高中历史教学中如何培养学生的历史解读能力

鉴于历史解释是“检验学生历史观及其在历史知识、能力和方法方面发展水平的主要指标”，高中历史新课程标准将历史解释列为五大核心素质之一。课堂教学是培养和实现上述目标的现实土壤。下面，笔者从材料教学的角度，谈谈如何在弄清史实的前提下，借助材料的逻辑排列，培养学生的历史解读能力。

一、区分史实和解释，能够理解和评价各种历史解释。

“区分史实与解释”看似简单，却蕴含着对学生思维方式的一次洗礼。就史学发展而言，20世纪以前，以尼布尔·兰克为代表的科学主义学派提出了“以事实为中心”的史学思想，雄心勃勃地要“再现全部历史真相”。但随之而来的是历史研究中“生动的实践和丰富多彩的历史画面，被无数的数据和抽象的形式语言所掩盖”。20世纪以后，相关的质疑和反思促使叙述者提出了“历史学家中心”的史学思想——认为史料本身不能形成一个完整的体系，为了理解历史，必须“强加某种秩序、提供某种形式、赋予某种模式并确立它们的连贯性，以便对整个分裂的部分进行标记”。因此，历史研究作为一种思维过程，更多的是一种历史解释，不可避免地打上了史家个性的烙印。

同样，高中生的年龄和思维特点也使他们处于从科学主义到叙事学的思维飞跃的关口。其现有的思维发展区是“以事实为中心”的历史学习阶段。他们倾向于把课堂上的教学内容直接等同于真实完整的历史，进而认为一个史实只能有一种解释，从而使史实和解释合二为一，融为一体，不加区分。其近期发展区是突破一种非此即彼、简单化的思维方式，防止历史知识的简单化、教条化、绝对化。因此，教师要引导学生认识到，由于时代、经验、思想的局限性和材料的充分性，历史学家自己也会根据自己的需要(尽管历史学家尽量避免)选择史料，这必然导致对历史的解读出现偏差。有了这种“以史家为中心”的认识，学生就会区分史实和解释，大胆地对各种历史解释投以批判的眼光，从而为理解和评价打下心理准备。

所谓“能够理解和评价各种历史解释”，应该是指围绕同一历史事件和现象有不同的历史解释，教师要引导学生理解不同的历史解释，明确各方的“自然”和“为什么”。

所谓不同的历史解读，可以分为两种。一个只是侧重点不同，也就是历史解读不同，并没有实质性的冲突，只是选择了不同的侧面，不同的视角。高中历史课，最典型的就是用不同的历史观解读同一历史事件。比如在现代西方崛起的教学中，在解释其崛起的原因时，无论从哪一个出发，都能给出令人信服的，至少是不言自明的解释。

而学生原有的简单化、绝对化思维，形成了认知障碍。面对五花八门的历史观，他们感到眼花缭乱，不知何去何从。教师的首要责任是帮助学生认识到，历史观作为观察历史的视角和解释历史的模式，因其多样性、复杂性和相对性而具有重要价值。借助不同的历史观，我们可以看到同一事实的更多方面，从而以越来越立体的呈现方式，越来越接近历史的真相。

其次，教师要帮助学生定义和理解各种历史观，使他们在接触历史学家的历史解释时，能够清晰地理解历史叙事深处所反映的历史观，从而为理解和评价不同的历史解释奠定基础。当然，历史观不能代替历史解释本身。教师应引导学生探究历史学家如何将特定的历史观应用于对历史事实的观察和解释。特别是在评价不同的历史解释时，要引导学生获取丰富多样的材料和信息，使学生的评价有据可依、有理有据。

另一种是观点的对立，即不同的解读各不相同，构成了实质性的冲突。这就涉及到不同解读的对错和深浅。教师要通过分析不同历史学家对同一历史事件的论述，引导学生理解解释和评价的差异，能够从来源、依据、思路、目的等方面解释矛盾和冲突的本质。

比如关于二战后美苏从盟友变成对手的原因，有老师提出了两种不同的历史解释。第一种是将转变归咎于苏联政府，认为苏联的文化传统、其外交上的不妥协以及其已成为美国主要对手的事实是转变的主要原因。第二，将转变归咎于美国政府，认为美国在世界各地的经济渗透、全方位包围苏联的企图及其称霸世界的战略目标是主要原因。学生在总结材料内容的基础上，区分他们的差异。并且通过来源(美苏两国的历史学家)、依据(两国的文化传统不同)和目的(论证自己措施的正义性和合理性)来看，双方在维护国家利益的追求中都自觉不自觉地受到自己意识形态的影响。虽然双方都得出美苏必然对抗的结论，但很明显在分析的过程中，双方都夸大了对手的威胁。从而，帮助学生认识到，虽然一个具体的历史解释不一定正确，但通过不同的历史解释，通过比较分析，可以“不断接近历史真相”。即美苏从盟友变成“对手”的主要原因，恰恰是两国意识形态的对立和国家利益的冲突，这种冲突随着两国成为最强大的国家而迅速激化。

第二，能够客观地讨论历史事件、人物和现象，合理地表达自己的观点。

为了客观合理地讨论，要求教师提供足够的、恰当的材料，预设学生思考的逻辑路线。比如在讲授“新文化运动”时，过去教师在认定其历史贡献后，会涉及其整体局限性。而2016江苏历史高考第22题正好抓住了高中教学中的这种偏向，要求学生摒弃原有的认知定势。根据所给材料，从历史中得出以下历史理论:即新文化运动的思想先驱们认为传统文化中有积极有益的成分，不能全盘否定，传统文化中有封建落后的因素，不能充分肯定。

其实从历史的角度来看，无论是绝对否定还是批判继承，都可以找到丰富的物证来论证。这里因为有大量的例外，所以使用例子是无效的。这无疑让学生陷入了历史的迷雾中。但是，这个看似教学尴尬的地方，却是形成客观合理的历史解释的契机。

如果老师让学生思考，中西合璧的先驱胡适真的会犯连高中生都能认同的片面、绝对思维的错误吗？当学生从常识出发，认为不应该时，老师介绍三个材料。材料1涉及胡适对传统文化的激烈批判；材料二涉及胡适对传统文化中积极合理内容的赞美；材料三涉及胡适对自己看似矛盾的态度的解释:“我主张全盘西化，但我也指出文化有其隋性。”全盘西化的结果，自然会有妥协的倾向...全方位的接受和文化惯性，自然会使其成为中国基于妥协与和解的新文化。如果我们这些自命为领袖的人也谈妥协选择，那我们只会死抱着守旧不放。"

老师让学生整理材料，用自己对传统文化和新文化运动的了解，对“全盘西化”提出自己的解释。学生通过概括和归纳，指出材料L是胡适对公众的宣传，材料2是胡适对真实情感的私下表达，材料3可以说明胡适把“全盘西化”作为一种手段而不是目的，其真正目的是在中国建立一种健康积极的本位文化。

之后，教师指导学生根据材料2解释“惯性”一词。学生们意识到，惯性在这里并不是贬义，其本质是指一种文化中的优秀的、普遍的内容，它有自己顽强的生命力，是人为的批判和否定所扼杀不了的。了解了这一点，学生就可以推断，对传统文化的“绝对否定”，与其说是一种态度，不如说是一种方法。筛选掉那些坚韧优秀的内容，同时淘汰掉那些迂腐愚昧落后于时代从而土崩瓦解的内容，是一种筛选的方法。

再者，学生们最后得出的结论是，胡适等思想先驱其实对中国传统文化有着深刻的认识，对其利弊也有着清醒的认识，也认为“全盘西化”是片面的、极端的，但一个认为只有提倡极端，才能在实践中得到适当的“改造”，另一个是因为当时迫切需要“启发大多数国民的觉悟”，所以才最终如此。通过上述解释的出现，在学生眼中，思想先驱的决心不再是滑稽幼稚的了。相反，他们看似激烈，形式主义的简单和绝对，其实有着超出常人的认知，甚至是文化自信。在看似敌意和对立的冰冷面具下，跳动的是一颗对传统文化有着深刻理解和认同的孩子的心。当学生们得出上述观点时，他们对传统文化的理解和对思想先驱的评价无疑更加客观、公正和积极。

值得一提的是，学生们的历史认识并不止于此。在课堂上，现代化概念的引入有助于学生认识到，“全盘西化”之所以引起思想混战，是因为在当时的历史条件下，把西方现代化进程的“特殊阶段”等同于世界现代化潮流的“共同阶段”是不可避免的，但也确实是错误的。从现代化的角度看，从社会历史发展进步的角度看，随着社会存在领域的创新，作为思想文化上层建筑的传统文化自然有了“守其所归，去其所归”的洗礼，并上升到哲学层面，从历史唯物主义的角度得到了深刻的阐释。

从史料教学的角度看上述案例，我们发现，要让学生达到这一层次的要求，教师应该做的是在呈现和解读史料时，将其置于预设的理解框架中，然后通过立意、聚焦、思维引导等方式，帮助学生形成对历史的理解，赋予历史存在新的意义。总之，教师要在一定的历史观和理论指导下，帮助学生发挥认识历史的主动性。

第三，可以从历史表象中发现问题，解释历史事物之间的因果关系。

所谓历史再现，就高中历史教学而言，主要是指历史叙事中教材所承载的历史事件。于是，从历史表象中发现的问题，通过教师努力“解决问题的教科书”，让静态的教科书成为问题的素材，更多地体现在课堂上。在教学实践中，我们发现历史事件的关系网络上缺失的史实和历史逻辑的发展网络上缺失的环节是发现和提炼问题的绝佳之处。当学生致力于填补教科书、史实和逻辑联系的空白时，他们所努力的，其实是对已知历史事件之间的因果关系做出合理的解释。

比如在“百家争鸣与儒家思想的形成”的教学中，教师往往先梳理政治、经济、文化背景条件，再讲授思想家的思想，最后指出百家争鸣的历史意义。这期间很多所谓的问题探究，只是提供了一个孤立的文言文素材，让学生总结提炼一些史实，作为背景条件或思路。其实这只是培养和考察学生的概括能力，并不涉及太多真实的因果关系梳理，所以并没有什么有含金量的历史解释。

实际上，这门课的教材存在一个重要的历史空缺，缺乏逻辑联系。也就是说，虽然我们一再强调“百家争鸣”是中国历史上第一次思想解放运动，但我们仍然不知道为什么。换句话说，仅仅是教科书中涉及的历史背景和思想，并不能逻辑一致地得出这个结论。

就“解放”这个词来说，就是“从束缚中释放出来，获得自由或发展”。在这个历史阶段，是什么(具体是什么样的观念)“束缚”了人们的思想？教材的所有部分都没有涵盖。那么，在课堂教学中，政治、经济、文化背景(以教育为重点)所涉及的一系列大变革与百家争鸣的思想解放事件之间，缺乏历史事实和逻辑。

鉴于此，笔者介绍三个素材。材料1是人民教育出版社历史必修课《夏商周政治制度》中的“历史纵与垂”一栏，介绍了西周的礼乐制度。材料二是对礼乐制度历史地位的说明:“礼乐制度从精神和心理方面达到了一种相对的秩序和认同。实际上，宗法分封制只是规定了周代政治社会生活的格局，礼乐制度才是治国之道。礼乐制度是西周二百多年稳定的奥秘。”材料三是《论语》中的“礼崩乐坏”和《庄子》中的“道必分天下”。通过阅读和理解1和2号材料，学生有两个认识。一是礼乐制度充满人文精神，包罗万象，等级分明，起到了维护社会稳定的作用；第二，礼乐文化作为相应的精神、思想和知识，是西周贵族教育的核心，具有必须遵循的权威。

学生由此推断，所谓思想束缚，其实指的是礼乐制度和礼乐文化。结合教科书中所描述的历史背景，可以发现，正是当时政治、经济、文化领域的一系列巨变，无情地宣告了礼乐制度的失败，是对原有旧秩序的维护，同时也宣告了礼乐文化权威的丧失。材料3恰恰证明了原有权威文化的失败、祛魅和抛弃。在这个历史发展的节点上，我们必须要有新的思维和理念来解决时代提出的新问题。于是，诸子百家从礼乐文化出发，从各自的立场、利益和理念出发，围绕治国平天下提出了各自鲜明的理论主张。

必须指出的是，这种教学设计的目的绝不是简单的查漏补缺，而是通过对因果关系的扎实梳理，让学生真正掌握这门课的重难点。从上面可以看出，它使学生在理解了背景条件的“为什么”之后，能够理解条件的“为什么”。再比如这节课的重点之一就是孔子的思想。我们不仅强调思想解放，更强调孔子以传承礼乐文化为己任。那么孔子有两面:创新和保守。两者如何共存，必须给出合理的解释。在上述探索的基础上，学生们发现孔子的创新之处在于他增加了新的内容来弥补旧礼乐文化的弊端。特别是提出了“仁”的重要性，认为“人无情，如礼乎？”人都没心没肺的，那你高兴什么？“所以它的创新和保守是兼容的。同时，“仁”之所以是孔子的核心思想，也已经解释得很清楚了。

第四，能以全面、客观、辩证、发展的眼光看待和判断现实社会和生活中的问题。

如果所有的历史都是当代史，那么所谓以史为鉴，就是通过对已有历史的解读，培养历史智慧，形成并提供一种特殊的视角，培养“全面、客观、辩证、发展”的眼光，更有效地审视现实生活，解决现实问题。其实只有现实社会生活中的问题，才能真正引起学生对历史学习的兴趣。学生带着个人的问题和困惑在历史中寻找启发和借鉴，是一种很有价值的历史学习。

这里有两个学生参与并想解决的问题的例子。首先是雾霾问题。对问题的关注和相关知识的普及，让学生知道雾霾的产生与钢铁、煤炭、化工等行业的排放有直接关系，雾霾治理的关键之一就是这些行业的去产能。但是很多同学认为雾霾问题并没有解决，关键是去产能会导致大量失业，使得问题因为相关从业者“你要呼吸，我们要吃饭”的论调而没有解决。所以，生来就是一种无能为力的悲观感。

真的是这样吗？笔者在讲授两次工业革命时，以此问题作为引子，既激发了兴趣，又为教学提供了思路。在梳理了第一次工业革命的成果后，老师介绍了史实，让学生们知道，航天飞机的发明者凯因被追捕而仓皇出逃，珍妮机的发明者哈格里夫斯家被毁，科特莱拥有的400多台蒸汽机的织布厂被烧为平地。让学生思考这些伟大发明被敌视和反对的原因。学生思考的结果是，纺织行业的手工业者害怕新发明的应用已经和将要带来的失业。后来，当教学产业化推动的城市化进程加快时，教师们提出了失业率的表格数据。基于此，学生们分析了数据，得出结论:纵观第一次和第二次工业革命，从整体上看，虽然不断的技术进步导致了很多原有工业部门的衰落，但无论哪个国家，都没有带来失业的增加。带着疑问，学生试图借助书本知识和给出的材料解释原因。最后的结论是，技术进步不仅可以催生新的产业(产业升级)和带来新的劳动力需求，还可以带动收入和最终消费的增长，从而增加对劳动力的额外需求。

由此学生可以明白，如果雾霾是经济发展的副作用，那么它的解决最终还是要靠经济发展，而且必须是质的发展。国家层面高度重视、社会层面热议的“中国制造”产业升级问题，也从历史的角度被证明是合理的、必要的。虽然治疗雾霾的过程不可能一蹴而就，虽然伴随着痛苦，但也绝非无解，不必悲观。同学们也意识到，努力学习，就能为“中国制造”的产业升级做贡献，也在为雾霾治理做贡献。

另一个是对传统文化和西方文化的态度。如今，传统文化的复兴越来越成功，西方文化的传播也越来越深入，相关的争论和诘问也越来越多。如何处理好几种文化之间的关系，成为时代的话题。我们要培育的先进优秀文化能在争鸣中诞生吗？这个问题也可以通过合理的历史解释找到启发和智慧。

笔者在讲授“百家争鸣”时，既强调相互批判、相互反驳的“争”，又让学生接触到以下材料:庄子表示尊重孔子的意愿和坚持。孔子曾向老子求教。荀子的学生中有一部分成为了法家(李斯、韩非子)。法家思想的基石是荀子的“人性恶”。墨子原本是儒家的弟子，他的献身精神也对后来的儒家产生了影响。

在此基础上，通过教师的引导，学生得出以下结论:各种哲学家的思想、观点、立场和方法是不同的，这就是“多样性”他们的问题、态度、愿望和目标是相同的，即他们都面临着中国的重大社会转型，他们都在认真思考“中国向何处去”，他们都希望天下太平。既然他们的愿望和出发点是真诚的，那么其他派别中一切有价值、有意义的思想，只要有利于更合理地构建自己的理论体系，都可以“拿来”，而不必沾沾自喜。

就像“密涅瓦的猫头鹰在黄昏起飞”一样，评价历史事件的时间越长，意义越大。当我们站在当代，回望那一段历史，重温那一系列伟大思想，感受中国博大精深、生机勃勃的传统文化体系，就更能肯定当时相互批判吸收的重大意义。

这提醒同学们，既然百家争鸣的思想可以求同存异，取长补短，那么当代中国人面对古今中外的文化，就可以从中国社会发展的现实中各取所需，而不是人为地厚此薄彼。我们最应该做的，是尽自己最大的努力，认真学习和感受古今中外的文明智慧，充分吸取它们的营养，然后有机地结合起来，统一起来。统一于我们古老文明的重新崛起和中华民族的伟大复兴。

最后，值得一提的是，我们认为，课程标准对历史解读能力的四级要求可以归为两类。第一，学生可以了解和评价不同历史学家(或不同视角)的历史解读；第二，学生可以进行自己个性化的历史解读。由此看来，整体的培养思路应该是要求学生了解、熟悉和理解历史学家提出的历史解释的方式和形式，以及历史解释的方法、立场和历史观，然后在模仿和借鉴的实践中逐步形成自己的历史解释，学会用恰当的方式和形式表达，科学、专业地解释历史问题，并对价值立场和历史观有自觉的追求。要实现这些目标，教师的精心设计、恰当引导、正确示范和材料介绍的逻辑安排是必不可少的。