有学者提出了“慕课可以逐渐取代学校教育”的观点。然而，在线学习真的发生过吗？
▲马林岫
摘要:随着教育信息化的不断深入，大型开放式网络课程、SPOC等新的教学理念引起了教育工作者的关注。然而，基于大型开放式网络课程和SPOC的学习效果如何呢？在线自主学习真的发生过吗？课题组从翻转课堂模式下的计算机公共课教学实践入手，通过收集学生在不同平台上学习效果的第一手数据，配合问卷调查和学习者的学习体验，论证了两种学习模式下学习效果的差异，指出了大型开放式网络课程LSS及其学习模式的局限性，肯定了SPOC LSS的优势。最后，结合研究结论，强调了LSS关注学生个性、构建学生实时反馈机制的重要作用，并对网络学习的管理和LSS的建设提出了建议。
关键词:大型开放式网络课程SPOC在线学习学习成效学习支持系统
资助项目:本研究是教育部教改项目“培养未来教师计算思维能力的课程群建设”(项目编号:高教部2012-188-2-15)的系列成果之一，也是北京市2012“信息技术公共课教学模式改革与实践”联合项目的支持。
【中国图书馆分类号】G434【文献识别码】A【文号】1672-0008(2016)04-0043-09
一.研究问题及其背景
(一)研究背景
教育信息化的深化为教学模式的改革提供了良好的物质基础和支撑平台。基于互联网的各种新型教学模式如雨后春笋般成长起来，如大型开放式网络课程(大规模开放在线课程)教学、SPOC(小型私人在线课程、小型限制课程、FCM(翻转课堂模式)等等不断冲击着一线教师的大脑，迫使他们不断调整自己的教学方法和习惯，以适应教学改革目标[1]。
自2003年教育部启动国家精品课程建设工程以来，国家投入巨资建设了2000多门国家网络精品课程。同时，省市级精品课程和校级精品课程更是不计其数，已经覆盖了学校教育的所有类别和学科。自从大型开放式网络课程概念出现后，哈佛公开课、耶鲁公开课等国外名校的大型开放式网络课程课程开始进入中国，清华、北大、北师大等名校都开始了大型开放式网络课程课程的建设。
从精品课程和大型开放式网络课程课程的建设目标来看，其成果将为全民提供最好的学习环境和教育资源，实现“人人在家就能上哈佛”的梦想，从根本上改变原有的教学模式，大幅提高公民的受教育水平。一些学者甚至提出“大型开放式网络课程可以逐渐取代学校教育”的观点。然而，在线学习真的如学者所料发生了吗？
网上学习真的发生了吗？
随着大型开放式网络课程教学模式的推广，大型开放式网络课程的局限性日益显现。与精品课程和大型开放式网络课程课程的大力建设相比，网络学习的效果并不理想。从精品课程和大型开放式网络课程课程的实际应用来看，很多课程的点击率很低，大量的课堂录制视频几乎无人问津。即使学籍属于网络教育学院，专修网络教育的学生也远远达不到其教育机构必修的网络课程的预期访问量。这种现象的直接后果是:(1)学生总觉得基于在线学习环境获得的知识和技能不够扎实；(2)通过网络教育获得学历和学位的毕业生，在参加招聘或岗位竞争时，往往会被质疑能力。
这不得不引起研究者的思考:网上自主学习真的发生过吗？在线学习的效果如何？我们的学生需要什么样的在线学习环境？这是教学研究者必须正视的问题。在这种情况下，国外学者给出了与大型开放式网络课程教学相对应的新概念——SPOC，并提出了“针对学生个性特点的小型个性化网络课程”的概念[2]。这种思路能解决目前在线学习面临的困境吗？
(3)国内外研究现状
大型开放式网络课程以网络在线课程为基础，吸收不同地域、不同类型、不同知识层次的学习者参与在线学习环境，并将这些学习者组织成一个共同的学习共同体，使不同地域的学生通过互联网实现不同时空的社会知识建构[3]。大型开放式网络课程为教育资源共享和教育公平提供了一线曙光。因此，大型开放式网络课程一经出现，就吸引了许多教育家的注意。大型开放式网络课程的概念在2009年开始出现，并在2012成为热词。通过中国知网检索国内学术论文，找到了2000多篇与大型开放式网络课程相关的文章，从2010年的2篇到2015年的1300篇。论文总数逐年增加，反映了大型开放式网络课程在教育领域的知名度。从发表的论文来看，探索大型开放式网络课程支持学科教学的研究占比较大，约占40%；约20%的研究探讨了大型开放式网络课程对当前教育改革的影响，部分研究分析了大型开放式网络课程的应用技术，约占1%。有学者从大型开放式网络课程特征的角度分析了大型开放式网络课程在学习支持方面的优势和劣势[4]。总之，大多数学者都肯定了大型开放式网络课程在教学中的价值，并从不同的角度进行了系统的研究。
SPOC是近两年出现的新概念，是以大型开放式网络课程为基础，针对大型开放式网络课程的不足而推出的一种在线学习形式。SPOC强调，教学应该根据学生的个性化特点进行，并为学生提供一个小规模和私人的在线学习环境。是一种满足学生个性化特点，有针对性地对学生进行管理和控制的网络课程形式。对SPOC模式的探索从2014开始出现。从2014开始的两年时间里，只发表了60多篇文章，大部分都是和大型开放式网络课程的理念紧密结合的。其中，康业勤发表于2015的《在线教育的“后大型开放式网络课程时代”——解析SPOC [5]》一文和徐伟发表于2015的《从大型开放式网络课程到SPOC——基于加州大学伯克利分校和清华大学大型开放式网络课程实践的学术对话》[6]都产生了较大的影响。何斌和曹阳的论文《SPOC:基于大型开放式网络课程的教学过程创新》阐述了大型开放式网络课程的新特点[7]。
第二，研究设计与实施
(一)研究过程的设计
这种推测的方式无法证明大型开放式网络课程和SPOC对在线学习效果的影响程度。只有基于一线学生的个体经验，以及他们借助学习资源真实参与学习活动的质量和频率等客观数据，才能科学地论证“学生真的借助学习平台进行了深度学习吗？”"学习平台(大型开放式网络课程和SPOC)以什么方式支持学生实现知识建构？"“学习平台的类型会对学生最终的学习效果产生更大的影响吗？“等待提问。
为此，本研究制定了以下研究流程:首先，根据大型开放式网络课程和SPOC规范，搭建学习支持平台，安排两组知识水平和学习风格无显著差异的教学班，分别基于这两个平台开始学习。然后根据以上两组教学实践，从三个不同的渠道获得第一手资料。其次，通过数据分析，探索影响学习效果的关键因素。最后，基于上述研究结论，总结存在的问题和疑点，进行第二轮教学实践，以验证研究结论，保证研究的严谨性和科学性。
在这个过程中，数据收集非常重要，其覆盖面和客观性对研究结论有重要影响。本研究收集的数据主要包括三个方面:(1)来自问卷调查和访谈结论的数据，获取学生对两个教学平台的主观体验；(2)收集两年的完成率数据，对学习效果进行终结性评价:利用平台跟踪学生对教学视频和自测练习的使用情况，获取客观数据，从而对学习效果进行过程性评价；(3)收集学生的考试成绩和学术著作，作为评价学习效果的最终客观数据。
(2)相关概念的界定
1的概念。光点扫描仪(Light Spot Scanner)
LSS是学习支持系统，也称学习管理系统，是指能够为学习活动提供支持的网络平台。这个平台通常是“浏览器-服务器”模式，至少包括学习资源管理、学生管理、作业管理等功能。大型开放式网络课程教学和SPOC教学都需要植根于LSS平台。在本研究中，基于大型开放式网络课程概念的LSS被称为大型开放式网络课程·LSS，而基于SPOC概念的LSS被简称为SPOC·LSS。
2.2的概念。慕课
大型开放式网络课程是Massive Open Online Course的缩写，意为大规模开放在线课程。大型开放式网络课程是基于互联网的在线课程。借助互联网的开放性，我们可以为学生提供学习资源，从而为他们提供一个不受时间和地域限制的学习环境。因为大型开放式网络课程通过互联网传播，对参与学习的学生没有限制，所以大型开放式网络课程是一种开放的教育形式。此外，大型开放式网络课程大部分学生采用异步学习模式，学生自主选择学习资源，自主决定学习进度，因此也是基于e-Learning理论的典型的“以学习为中心”的学习模式[8]。在具体的教学实践中，无论是大型开放式网络课程的学习资源还是大型开放式网络课程的教学活动，都必须借助LSS平台来组织，简称大型开放式网络课程教学平台或大型开放式网络课程LSS。
开放是大型开放式网络课程最大的优势。大型开放式网络课程的出现，可以将世界各地想要学习某一内容的学生组织成一个共同的学习共同体，从而促使他们超越地域障碍，通过互联网实现不同时空的社会知识建构[9]。在基于大型开放式网络课程课程的学习社区中，虽然参与者的身份差异很大，学习习惯和认知风格也有很大差异，但他们都是基于对相同课程内容的兴趣而组织到这个虚拟社区中的。
3.3的概念。SPOC
随着大型开放式网络课程教学实践的推广，大型开放式网络课程的局限性日益明显。对大型开放式网络课程来说，以“不设前提条件”和“不设规模限制”为特征的开放既是它的优势，也是它的局限。香港大学的Peter ESidorko教授分析了大型开放式网络课程的缺点。他指出，由于没有先决条件，学生的知识基础在大型开放式网络课程课程中参差不齐。如果太多知识基础薄弱的学生参加大型开放式网络课程课程，大型开放式网络课程课程的完成率会很低，不仅损害学生的自信心，还会影响老师的教学积极性[10]。
基于大型开放式网络课程存在的问题，促使教育工作者进一步反思在线学习的组织模式和管理形式，而“必备知识库”、“规模限制”和“个性化支持”成为在线课程开发者必须重新思考的问题。基于此，福克斯教授提出了SPOC的概念。SPOC(Small Private Online Course)是小型私人在线课程的简称，是相对于大型开放式网络课程的概念提出的，其中“小型”相对于大型开放式网络课程的海量限制了学生规模，要求每个学习社区的参与者不能太多，有利于教师管理；私，开另一方面是指课程内容与学生之间的匹配性和针对性，即对学生设置必要的准入条件，只有具备基础知识基础的申请者才能纳入SPOC课程【11】。
梳理SPOC的成功教学案例发现，大部分SPOC课程主要面向在校大学生，只有少数SPOC课程面向校外在线学习者。针对在校大学生，SPOC课程主要采用课堂教学与在线学习相结合的方式进行，通常以讲座视频或微视频的方式进行，并辅以实名在线互动和在线评价；而面向社会的SPOC课程，需要提前明确设置申请条件，根据申请条件从申请者中挑选学生。在这个过程中，还需要注意控制参与人数不要超过预设的规模。无论采用哪种模式，SPOC课程都加强了对入选学员的管理和鼓励，要求入选学员积极参与线上讨论，保证学习时间，认真完成各项练习和测试，参加规定的考试【12】。因此，SPOC教学强调学习支持的个性化和少数化，注重对学习者的管理和鼓励[13]。
4.4之间的比较。SPOC和大型开放式网络课程
虽然SPOC和大型开放式网络课程在技术平台、学习资源类型、课程体系组织结构等方面没有太大差别，但SPOC在教学设计和教学管理理念、教学过程组织、教学运行模式等方面都发生了很大变化[14]。因此，有学者认为SPOC是大型开放式网络课程的继承、完善和超越。对比SPOC和大型开放式网络课程的特点，发现两者的差异主要体现在以下几个方面，如表1所示。
(3)研究的实施过程
1.初步准备
首先，在北师大计算机基础课程教学服务平台(简称北师大-LSS)中，为《动态网站设计与开发》课程开发了完整的网络课程。在本次网络课程中，除了为学生提供三类优质视频资源(微视频、课堂视频、同行教师的类似视频)外，还为学生提供自测自诊题、操作资料等辅助资源。同时，布努森-LSS为学生提供了交流论坛、作业发布和管理等公共模块。此外，为了监控学生的学习效果，布努森-LSS专门开发了学习监控模块，利用平台自动记录学生每次观看视频资源的时长，从而掌握学生的实际学习时间。
其次，在相关文献和理论的指导下，设计了针对学生的调查问卷。问卷以单项选择题为主，以五级量表的形式呈现，通过小范围调查和德尔菲法确保问卷的信度和效度。通过问卷调查获得学生对自己学习的自我评价。
2.具体实施过程
2013开设《动态网站设计与开发》课程时，我们基本遵循了大型开放式网络课程的教学理念，组织了整个教学过程。采取“免费注册、匿名使用教学平台、面向全体学生开放课程”的模式组织教学。2014的教学基本上是按照SPOC的思路来组织教学活动的。首先，选修学生的专业和成绩是有限制的，只允许理科大二学生(有C语言设计基础)选修这门课；其次，符合条件的学生必须在布努森-LSS用真实姓名注册。只有实名用户才能访问《动态网站设计与开发》课程的相关学习资源，并且必须进行自我诊断或参与与布努森-LSS的各种讨论。
对比两个年级的教学模式，差异主要体现在三个方面:(1)指导理念的差异。2013的教学强调开放性，“开门教学”，对注册会员的知识和专业条件没有任何限制；2014的教学强调内容的“适用性”，在选课阶段注重课程内容对注册学生的适用性水平。不应用课程内容的学生将不会被通过。(2)学习资源的针对性不同。2013的教学活动以大型开放式网络课程理念为指导，以课堂录像为主，微视频组织教学。学习资源数量非常丰富，可以适应不同类型和层次的学生。2014教学活动以SPOC的思想为指导，以目前选择的学生为基础，对学习资源进行筛选，剔除低难度和高难度的资源，使资源更具适应性和针对性。(3)教学过程中的管理模式不同。2013在教学过程中，对注册会员的学习过程没有任何约束，强调学生的自主性，鼓励学生自主学习，自由组合开展合作学习。因此，这些学生对LSS平台的使用是“匿名”的；2014在教学过程中，要求学生实名使用LSS平台，老师也参与LSS论坛和讨论[16]。
第三，数据分析和结论
不同类型学习模式的完成率
在2013的课程中，共有329名学生在教学平台上申请注册，所有的申请都得到了老师的批准。到第三周，已有192人退学(主要是语文、历史、哲学等文科系学生)，137人入选；到第九周(期中)，又有60名学生辍学。期末，39名同学参加期末考试，除1名同学不及格外，38名同学上完了课。最终完成率只有11.5%。
2014的课程中，提前规定了“只允许理科大二学生选修本课程”，因此共有64名学生申请注册本课程，59名学生被老师批准(体育学院5名学生因不具备选修课程知识未被批准)。到选课周(第三周)结束时，有52名学生决定选修这门课。期末共有51的同学参加了期末考试，51的同学全部及格，也就是51的同学上完了课。所以在直选的学生中，完成率达到了98%。
采访结束后发现，很多文科专业的学生对网页设计和动态网页非常感兴趣，有学习《动态网页设计与开发》这门课程的内在动力，因此选课热情非常高。但是注册了这个课程后，你会发现因为没有先修课程，你无法胜任课程内容，只能退课。此外，有些同学在选课之初很感兴趣，热情也很高，但由于时间管理能力差，前期对这门课的投入不足，只能在期末考试前“临时抱佛脚”。这些学生最后的辍学率也很高。
(二)不同学习模式下的视频点播率
鉴于2013的课程都是用大型开放式网络课程的思路组织的，其特点是:(1)“资源丰富，尊重学生的个性化学习习惯”，“学生匿名使用学习平台”；(2)在学生管理方面，教师只是以公告的方式要求学生自行点播微视频或课堂录制视频，而没有将学生点播视频的质量和数量与期末综合评价挂钩。
因为2013的教学效果不好，2014改变了本研究的教学模式，做了如下调整:(1)教学资源中剔除了太难和太容易的资源，去掉了课堂记录的长视频，只保留了案例导向的微视频；(2)对选课学生进行了有限选择和资格审查，要求学生实名使用LSS，并明确向学生指出，学生观看视频的时长和学生参与教学论坛的质量和数量由LSS自动记录，并作为最终综合评价的分指标。2013至2014，学生对微视频的需求如表2所示。
从表2可以看出，在2013的教学中，课堂录制视频的点播率很低，每个学生点播视频的人数不到一次(每个学生点播一次的每个课堂录制视频的总次数应该大于2192次)，整个45分钟的视频被完整点播的总次数实际上为零，即在16所教授的45分钟课堂录制视频中不过微视频的情况稍微好一点。101案例导向微视频中，137同学完整观看2152次，超过播放时间50%的点播次数为6192次。在2014的教学中，情况比2013有了很大的改善。虽然直接选择的学生人数还不到2013的一半，但“完整播出”和“时长超过50%的播出”的数量比2013有了很大的提升。这说明在点播总次数相差不大的情况下，2014的学生点播质量有了很大的提高。
为了更好地比较这两年的视频点播情况，本研究对表2中的视频点播次数进行了“平均”，得出了表3所示的数据。平均算法如下:对于表2中的点播总人数，依次除以视频数和被选学生数，就会得到平均点播人数，如表3所示。
从表3的“平均”数据可以看出，2014的学生点播质量和总人数比2013有了很大的提升，特别是在微视频“完整观看次数”这一项，比2013提高了近5倍，在“观看次数超过50%的时间”这一指标项，更是达到了200。这说明在更好的管理和监控机制下，如果有针对性的资源支持，学生的学习积极性和学习质量都会有很大的提高。
(三)不同学习模式下有效互动的比例
协作、交流和共享是在线学习的重要手段，对学生实现社会知识建构具有重要意义。对比2013和2014在布努森-LSS的学生对《动态网站设计与开发》课程的发帖和回复，可以反映出学生参与协作知识建构的水平和深度。
如果将与课程内容相关的话题帖和回复帖定义为“有效帖”，其他类型的帖称为“无效帖”，那么。根据2013和2014的学生参与在线讨论情况。主要获得表4和表5中的数据。
从表4可以看出，2013的学生岗位数量相当多，但有效岗位比例较低，只有6.63%。2014年有效帖子数占总帖子数的93.96%，也就是说论坛里的大部分帖子都是与课程内容相关的有效帖子。另外，2013的主题帖数量比较多，讨论的内容也很分散。但是2014的帖子关注度很高，每个话题帖子的回复量都比较高。
为了进一步掌握两种教学模式下学生在线互动的深度和质量，笔者对布努森-LSS的深度帖子(响应次数高的帖子)进行了追踪，分别提取了两种教学模式下响应量最高的三个帖子，所得数据如表5所示。
从表5可以看出，2013年，回复量前三的三个话题帖子，大部分与课程内容关系不大，回答者多为游客(非本课程学生)，回复内容与课程内容关系不大。在2014的教学中，回复量前三的帖子与课程内容密切相关，教师发布的主题帖子成为回复量最高的帖子，体现了教师在讨论中的主导作用[17]。
(4)通过问卷和访谈获得的信息。
针对2013级学生完成率低、教学效果差的情况，笔者通过两轮大规模问卷调查，掌握了学生对基于大型开放式网络课程平台的翻转课堂教学的看法，然后选取了10名在期末考试前退学的学生，邀请他们参与访谈，了解他们对大型开放式网络课程教学模式的看法以及最终退学的原因。
1.问卷调查及其结论
通过问卷调查，收集学生对大型开放式网络课程教学平台的看法。完成数据分析后，找到了得分最低的三个维度，如表6所示。
2.基于从访谈中获得的信息
学生甲:我学中文，对网页设计很感兴趣。我只是想学习如何制作“高、大、雅”的网页，却不知道还要编程。之前没有学过C语言，但是到了编程的时候，压力越来越大，最后不得不放弃。
学生B:我最后退学了，因为我害怕考试不及格。我在选课的时候，在老师的网站上看到各种视频，特别自信。开课后，我一直觉得反正有视频看，不用太担心，你也没催我。所以，每次实践课我都是先忙别的。突然到了期末，我赶不上了，只好放弃。
学生丙:没有压力，就没有动力。我被自己耽误了不过，如果老师再催一催，可能就完了。
学生D:我原来计算机基础比较薄弱，想修这门课弥补一下。但是在学习上，我觉得最大的困难是在学习平台里找不到自己需要的东西。在机房制作网页时，往往是因为一个小细节，网页出现了错误，却很难找到改正错误的方法。虽然平台里有很多资源，但不知道哪个是对症的。如果我一个一个找，我没有耐心。慢慢的，我失去了信心。
3.基于问卷和访谈的主观结论。
通过问卷调查和访谈，笔者发现2013级大量学生上不完课的原因主要集中在五个方面:(1)在大型开放式网络课程LSS，资源太多太多，资源的组织没有针对性。在学习过程中，学习者难以获得有效的学习支持；(2)由于大型开放式网络课程LSS采用匿名制，忽视了对学生的监督和激励。然而，大多数缺乏教师监督和鼓励的学生不能持续保持高水平的学习动机；(3)部分学生自我管理和时间管理能力较弱。在没有老师督促提醒的匿名大型开放式网络课程LSS，因为经常耽误学习，久而久之就跟不上正常的学习进度；(4)在学生匿名、教师“隐性主导”的大型开放式网络课程LSS，学生的班级归属感不强，参与互动和讨论的积极性不高，互动的质量和数量较差；(5)有些学生选择课程只是因为不了解课程的性质和知识要求，但由于达不到课程对先验知识的基本要求，就会中途退学[18]。
四。研究结论和建议
(一)大型开放式网络课程教学的缺点和局限性
自2009年大型开放式网络课程的概念出现以来，吸引了众多学者和教育管理者的关注。然而，随着大型开放式网络课程教学的应用和推广，其缺点也逐渐显现出来。