2011版历史课程标准对教学有什么具体要求？

对2011版历史新课程标准的理解

中国通史知识结构特征分析

新课标《中国通史》淡化了主题统一、以点带面的特点，强调了时间顺序的概念，突出了点对线、线对线的联系特点。

上一轮历史课程改革明确提出，初中历史教学要以文明史理念为指导，突出主题教学特色。原课程标准将教学内容分为六个板块，而中国通史教学内容有三个板块，分别是中国古代史、中国近现代史和中国近现代史。三个板块细分为23个主题，其中中国古代史9个主题，中国近代史7个主题，中国近代史7个主题。这23个主题是课程标准的制定者对不同历史阶段的特点进行深入分析、研究和提炼而形成的。语言高度凝练概括，起到提纲挈领的作用。原课程标准选取各阶段具有典型性和代表性的历史事实作为教学内容，突出以点带面的特点。这种设计有突出的优点。它把历史时间顺序和历史阶段特征有机地结合起来。仔细分析中国通史教学的内容，可以清晰地感受到一条“通气韵”“通神”的时间轴和主题线索。教师或学习者不仅可以轻松地把握中华文明产生和发展的基本线索，而且可以清晰地把握不同历史阶段的基本特征。它遵循一般的心理特点和认知规律，有利于促进教师的教和学生的学。原有的课程标准有优点，但也有明显的缺点。突出了主题，却弱化了时序，导致学习者学习后时序混乱倒置，甚至连中国古代朝代更替的顺序都搞不清楚。此外，基于主题的需要，原课标删除了一些朝代，如两晋南北朝史、安史之乱和五代十国史、太平天国运动等，其他重大历史事件也被删除，以淡化斗争和革命的色彩，突出文明史的主题。历史教学内容的不完整，必然导致学生历史知识结构的断层或不完整。

新课标注重历史内容的整体性，强化了渗透历史的时序观念。虽然新课标仍然按照旧课标的六节来组织教学内容，但是每一节下的教学内容的安排不再以主题为依据。新课标的教学内容严格以时间顺序为线索，详细列举每个阶段的历史知识，尽量选择反映不同方面的历史内容。中国古代史按照时间顺序简单的分为七个阶段:史前时期，夏商周时期，秦汉时期，三国，晋，南北朝，隋唐，宋元，明清。中国近代史和中国近代史是按时间顺序排列的，没有划分时间段。课程标准的内容以平实叙述为主，性质上不做划分和归类，可能为教材编写者编写教材、各地教师根据教学实际需要和教师自身特点整合教学资源进行个性化教学、学生开展自主学习和探究提供广阔空间。针对原课标中历史线索的不连续造成学生知识结构的不完整，新课标对重要时间点和重要历史知识点进行了必要的补充。比如文景之治，三国南北朝，安史之乱，五代十国，宣政院，李自成起义，洪秀全与太平天国运动，义和团运动，袁世凯独裁与复辟帝制，北洋军阀政府与国民政府的统治，荣氏家族与中国民族资本主义的兴衰，解放区的土改运动， 建国后镇压反革命运动、党的十六大、北京奥运会这些补充知识点填补了原课程标准中历史线索中的缺漏点，既尊重了客观历史，又能使师生通过学习得出一条完整、流畅的历史线索，从这条历史线索中更好地把握历史演变的前因后果，使师生更好地把握历史发展的基本规律和趋势。 新课程标准在克服原课程标准缺点的同时，也不可避免地存在一些缺陷。比如新课标的教学内容缺乏主题控制，同一时期不同方面的内容罗列在一起，没有分类。内容复杂、全面、繁琐且不系统，零散且缺乏逻辑性，不利于授课者和学习者从宏观角度把握历史内容。新课标既增加了一些重要内容，又删除了一些重要内容，也会使历史线索出现一定程度的断续。如果删除了姚舜禹的内容，“传说时代”的历史内容就不完整了；删除“退位制和皇位世袭制”的内容，不利于理解传说时代是向文明时代过渡的过程；删去西汉重要历史人物张骞，不利于理解丝绸之路的开通过程；删除武则天这个承前启后的历史人物，不利于把握唐朝盛世景象出现的过程。此外，新课标还略去了左、邓世昌、詹天佑、侯、魏源、严复、黄继光、邱等对中国近代史产生过重要影响的标志性人物，不利于学习者对历史的完整把握。

课程标准强化了对“过程与方法”的解释，强调历史原理与方法在历史教学过程中的渗透，体现了回归历史学科本真的要求。

在课程改革之前，历史教学强调学生对历史知识的掌握，往往忽视历史研究原理和方法的渗透。正如聂友利所说，“鱼”多于“鱼”，导致了历史学科的严重异化，使得初中历史教学片面强调知识，只重视死记硬背，而忽视了学生的自主探究。

原课程标准着眼于改变教师的教学方式和学生的学习方式，但在课程目标中只对历史原理和方法作了抽象的要求，在活动建议中只作了案例式的建议，对如何讲授历史原理和方法缺乏有效的指导，导致部分教师在教学实践中出现偏差。比如旧课标中的“过程与方法”内容中，提出要重视学生间的“探究式教学”，但什么是“探究式教学”却没有说明？这就导致一些老师认为所谓的“探究式”教学就是让学生完全在没有老师指导的情况下学习。他们认为，在历史教学中，应该彻底抛弃传统的灌输式和讲授式教学，代之以活动。一个班级的活动越多越好。课堂越生动，就越成功。比如有老师在设计《春秋五霸，战国七雄》这门课的时候，提出用探究活动来激活历史课。一节课的活动有:春秋战国成语竞猜、东周讲故事大赛、历史剧表演《睡薪尝胆》、模仿辩论:苏秦与张仪的口水战等等。确实全班都很积极活泼，同学们玩锝都很开心。但是教室好像变成了操场，学生们吵吵闹闹，一节课下来也没什么收获。问老师这门课的教学目标是什么，他也是含糊不清。问他为什么设计这么多活动，他说主要是为了活跃课堂。在这种情况下，课堂教学几乎被大量的活动所占据，但这样的一堂课却完全扭曲了探究教学的本质意义，使历史教学完全失去了历史学科的本来面目。

新课标对“过程与方法”做了详细的规定和解释。讲解沿着“感知历史现象——形成历史概念——认识和判断历史事实——探索、分析、评价历史——交流历史研究经验”的思路进行，遵循由浅入深、由易到难、由感性到理性的基本原则，充分反映了学生认知规律和思维的发展过程。对“过程与方法”提出了具体目标:“学会从各种渠道获取历史信息，懂得依据史料解读历史的重要性；初步形成重视证据和处理信息的能力以及处理历史信息的能力的历史证据意识，逐步提高理解历史的能力，初步学会分析和解决历史问题。”在具体的教学内容中，新课标增加了这几个方面:比如史前时期的内容，增加了“认识化石是研究人类起源的主要证据”、“认识考古发现是了解史前社会历史的重要依据”等要求。“证据”和“依据”频繁出现在新课标中。在新一轮课程改革教学实践中，应加强“历史来自证据”和“理论来自历史”这一历史原则的渗透。《过程与方法》对学习历史的具体方法也提出了具体的目标，如“逐步掌握学习历史的一些基本方法，包括计算学习历史的基本方法。年代学的方法，阅读教科书和相关历史书籍的方法，识别和使用历史地图和图表的方法，寻找和收集历史资料的途径和方法，利用材料分析历史问题的方法。”基于这样的变化，这就要求我们在课程改革的新阶段继续深化教学方式和学习方式的改革，让历史教学回归历史学科的本来面目。

世界通史知识结构的特征分析

新课标中的世界通史内容以人类文明的出现为背景，表述简洁。与原来的课程标准相比，删除了很多内容，增加了一些内容。

与原课标相比，新课标在世界通史内容的表达形式上更加简洁，更加注重点和面，更加注重“通过……了解”的呈现形式，如“通过《汉谟拉比法典》初步了解两河流域的古代文明”；“就拿建筑艺术、公历等来说吧。为例初步了解希腊罗马古典文化的成就”；通过哥伦布发现美洲和麦哲伦环球航行，我们可以初步了解开辟新航路的世界意义...不拘泥于零碎的知识点，表达简洁，特点类似于原课标中的《中国通史》。这些特点增加了教师的难度。教师要深入学习课程标准和教学内容，准确把握基本史实背后的含义，才能上好课。同时，也为教师开展教学提供了广阔的空间。教师可以根据自己对课程标准和教学内容的研究，进行个性化的“二次创作”，就像“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”，基于同样的课程标准，一千个教师可以创作一千节课。

与原课程标准相比，新课程标准删除了很多内容。新课标中的世界通史内容是以人类形成的文明为出发点的。比如开篇就阐述了古代文明、古巴比伦、古印度文明，而省略了原始人类、氏族社会这些没有定论的内容。我们对人类的起源、原始人类的生产生活条件、原始社会的演变可能没有确切的了解，但对这些内容的研究可以说是取得了相当丰硕的成果。通过课堂教学引导学生了解早期人类的基本情况，从而促使学生构建完整的世界史知识结构，激发学生学习历史的兴趣，增强探究“我们从哪里来”的欲望，具有重要意义。但遗憾的是，课程标准忽略了这些内容。那么，老师们是不是因为课程标准省略了这些内容而忽略了对它们的介绍呢？我们认为教师应该根据需要补充相关内容。

新课标删减了世界史中一些重要的核心知识点，给教学带来一定难度。比如删除“查理·马特改革”，就不利于理解西欧封建社会的建立和发展过程。删除“管道祭土”的内容，不利于理解中世纪西欧基督教的影响。删除“波斯战争”、“凯尔波罗来华”、“阿拉伯数字的发明与传播”等字样，改为“对亚历山大帝国在东西方文化交流中的作用的初步认识”。仅通过亚历山大十字军东征这一事件来解释古代社会东西方的文化交流是不全面的。学生学习后可能无法全面准确地掌握古代东西方文化交流的情况，老师有必要适当补充一些内容。删除对爱因斯坦、伏尔泰、托尔斯泰近代史有重要影响的任务，有点不合适。作为20世纪最伟大的科学家之一，爱因斯坦对当代人类科技的发展起到了决定性的作用。不介绍爱因斯坦的科学成就，学生很难对第三次科技革命的成果有清晰的认识。伏尔泰是启蒙运动时期最重要的思想家。如果不介绍他和他们开启的启蒙运动，学生可能很难正确把握法国大革命爆发的原因，以及它为什么成为欧洲近代史上最彻底的资产阶级革命。如果省略“程朗起义”，学生可能很难把握中世纪西欧城市争取自治的斗争过程。这些缺失的内容应该由老师来补充。

新课标还增加了一些内容，如“以巴黎大学和牛津大学的兴起为例，初步了解欧洲早期的大学”，有利于理解中世纪兴起的大学对西欧思想文化发展的推动意义；“从租地农场、手工业作坊等生产组织的建立来理解近代早期西欧重要的经济社会变迁”的内容，有助于理解经济因素对西欧资本主义产生和发展的意义；增加了“甘地领导的印度非暴力不合作运动和凯末尔领导的土耳其革命”，有利于全面了解20世纪初的民族解放运动。加入“德军分区”，有利于理解二战后两极对抗对世界的影响。

新课标也调整了部分内容。原课程标准将第一次世界大战的内容纳入世界近代史的范畴，而新课标将第一次世界大战的内容纳入世界近代史的范畴。20世纪初第一次世界大战的爆发，成为世界近代史和现代世界史的分水岭。这一调整使世界近代史的内容更加完整，有利于系统了解一战对现代世界的深远影响。

新课标《世界通史》内容淡化主题控制的特点，按时间顺序安排内容，但时间分界线模糊，时间线索不清晰。

原课程标准分为三个板块，分别是古代世界史、近现代世界史和近现代世界史。原课标共16个主题，是各大时段的主要特色或内容。在主题控制下，各期教学内容有机结合，体现了主题与时序相结合的特点。学习者通过学习《世界通史》的内容，不仅可以梳理出一条清晰的时间线索，还可以把握各个时期的基本特征。原课程标准对世界通史内容的设计和安排是准确合理的。

新课标取消了纲领性主题，课标内容也只是按照大的时间段划分粗线条。课程标准的内容只是简单地“堆叠”在一个大的时间框架里，没有标注更详细的时间边界。因此，课程标准存在时序模糊、线索不清的缺点。比如古代世界史的内容缺乏必要的时间划分，内容混杂，会让初次接触世界史的学习者容易混淆各大文明出现的时间顺序。再比如，属于18世纪的彼得大帝改革，被挪到19世纪中期与亚历山大二世改革一起推出，容易导致学生时间序列混乱。因此，教师在备课过程中，借鉴原课程标准的一些做法，在适当的时间，运用主题控制的方法，划分世界通史。比如我们可以把世界古代史划分为:5000-6000年前-1世纪，古代人类文明；1世纪-14世纪，中世纪欧亚文明。世界近代史可以分为以下几个时期和主题:14世纪中期-19世纪世界资本主义体系的建立；19世纪中叶至20世纪初，世界资本主义的发展和巩固；20世纪初至30年代，一战和一战后的世界格局；20世纪30-40年代和50年代，二战后两极格局的形成；20世纪50-90年代，冷战时代；20世纪90年代以来，后冷战时代和世界多极化的发展。指导教师可以在主题的引导下，对相关内容进行合理的组织和安排，形成逻辑性强、易于学生理解和掌握的知识结构。