如何引导孩子欣赏艺术作品的表现形式
“第二个依据是在长期的学前儿童艺术欣赏教育中，教师采用的灌输式方法带来的弊端。灌输法的直接表现就是教师以自己为中心，无条件地把自己关于美术作品的知识灌输给孩子。儿童对教师及其知识产生认同，没有自己的感知和体验，即没有与艺术作品的直接对话，从而丧失了主动感受、处理信息和创造的能力，最终导致审美素质的下降。但是，对话方式不同。在对话过程中，教师与儿童、教师与学生、艺术作品之间的关系不再是一种灌输与灌输，而是一种平等的、对话式的双向交流关系。因为孩子的身心得到了彻底的解放，他们的学习不再是被动的接受，而是一种对话式的主动参与和感受，潜能在不断的碰撞中获得重生和成长。在这样的氛围中，老师和孩子积极交流，讨论艺术作品，因为艺术作品是开放的，对话之后，可能会产生歧义。
一、对话法的特点
对话法强调对话首先是两个主体之间的相互交流。对话不同于信息传递，信息传递是单向的、不对称的，一方是主体，另一方是客体。处于客体地位的接受信息的一方只是被动地接受和理解主体发出的信息。而对话则是多向对称的，互动的双方都是主体，所以都具有能动作用。正如伽丁尔所说，“这种交流是通过第一主体创造的象征性对象进行的，第二主体可以通过某种方式去理解、反思或欣赏”。在艺术活动中，艺术家有一种“向亲近的人倾吐自己的深厚感情或强烈印象的欲望”，他把作品的角色和接受者作为具有心理亲和力的主体；对于欣赏者来说，他与艺术家和来自他内心世界的作品进行着独特的对话——人们之所以排斥说教式的艺术作品，是因为这类作品的作者否定了欣赏者的主体地位。可见，欣赏者与艺术作品对话的目的是相互交流，即艺术作品对欣赏者说话，欣赏者对艺术作品说话。“在艺术中，我与生活在其他地方和那个时代的艺术家和人物交往，因为艺术交流是在想象中发展的，想象使人摆脱了空间和时间的束缚...而且艺术把人从偶然性的控制中解放出来，让每个人都置身于无限的艺术世界中。
自由选择你的朋友。通过主体与主体的对话，以审美期待为中介，将观者的当下视界(指理解的起点、角度和可能的前景)与艺术作品本身所包含的历史视界融为一体。结果是一个新视野，这个新视野将成为理解新艺术作品的起点。
欣赏者与艺术作品之间的交流更多的是通过审美体验和感悟进行的非语言信息交流。一般来说，言语交际表达的是人的逻辑推理过程，而非言语交际体现的是我们所指的“无限”。它超出了语言的范畴，变成了深不可测的感情和感受，不容易用语言来描述。欣赏者与艺术文本的对话是基于欣赏者审美心理体验的多渠道相互交流。这种审美心理体验超越了实用功利的一维情感，与审美对象保持了适当的距离，调动了多种审美心理功能，将艺术家的感受和审美创造在内心深处分散融合，从而实现了一种潜在的精神交流和内在的自我沟通。维果茨基在《艺术心理学》中生动地描述了这段欣赏对话:“读者从两个方面观察悲剧:一方面，他通过哈姆雷特的眼睛看一切；另一方面，他用自己的眼睛看着哈姆雷特，所以每一个观众既是哈姆雷特，也是他的观察者。”正是这一过程的巨大能动性和创造性，给艺术欣赏者带来了独特的体验和丰富深刻的审美愉悦，使艺术欣赏中的对话区别于一般的现实主义对话。
艺术欣赏中的对话是欣赏主体心理功能的整体直觉。在对话中，主体的感知、想象、情感、思维、灵感、无意识等心理因素在整体的相互渗透、补充、综合、交叉中起着复合作用。苏珊·兰格认为，艺术是通过幻想来传达生活的情感和艺术意义，它在直觉的过程中激活人的心理动机，使之丰富、充实、有序。
第二，对话法的实施
对话的基本结构是提问和回答。在艺术欣赏的对话中，第一个问题就是提问。伽达默尔在《真理与方法》中说:“的确，一个文本与另一个文本不同。我们这些试图理解的人必须让文本为自己说话。但我们发现，这种理解，即‘让文本说话’，并不是我们主动采取的任意方法，而是与我们期望在文本中找到的答案相关的问题。”换句话说，当观者面对一件艺术品时，他会先问一个问题，“这件艺术品想告诉我什么？”但是，作为欣赏者的学龄前儿童，由于其心理发展、生活经历和艺术体验等方面的原因。，决定了他们的视野无法快速有效地与作为文本的艺术作品的历史视野融为一体。所以需要老师作为中介，引导和帮助他们用美术作品进行提问和回答。
在学前儿童艺术欣赏教育中实施对话法的过程中，教师应注意以下几点:
1.对话双方的关系应该是平等的。老师不应该强迫孩子接受一个权威的结论或者自己对艺术作品的看法，而应该让孩子有自己的探索。平等对话是对话的条件，是孩子愿意对话的前提。教师作为引导儿童与艺术作品对话的中介，不应该以自己的权威压制儿童，而应该承认师生双方在作为文本的艺术作品面前都有话语权。因为美术作品作为艺术文本是开放的，每个人的艺术经验都是有限的，所以在作者最初的视野和欣赏者现在的视野之间总是存在着各种各样的鸿沟，而这种历史鸿沟是任何欣赏者都无法消除的，也就是说，个人无法完全理解艺术文本的全部意义。尽管教师
在引导孩子欣赏艺术作品之前，对作品的意义是有期待的，但这并不意味着学龄前的孩子必须无条件接受老师的这种期待，孩子仍然可以有自己的理解。而且作为老师，一定要鼓励孩子不要拘泥于老师的讲解，甚至不要拘泥于创作者最初的创作意图。而是通过对话，根据自己的经验和对作品所传达信息的理解，充分发挥自己的想象力和创造力，发表自己的意见，实现两种视野的融合，催生出对话双方都意想不到的新事物。在艺术欣赏中，孩子常常会感受到老师没有感受到的东西，说出老师没有预料到的话，这足以证明他们有自己独特的眼光。所以，每一次与艺术文本的对话，都是一个意义生成的过程。艺术文本意义的可能性是无限的，所以对艺术文本没有对错的理解，只有不同的理解。在认识上，问题的本质是自身的不确定性。理解永远是一种对话和交流，是一种不断的探索和探究。
2.教师自身首先要能够与艺术文本进行对话，做好孩子与艺术文本之间的“审美期待”。伽达默尔说:“...我们对流传下来的文本的理解是基于对意义的期待，这种期待是从我们自己对主题的事先接触中获得的。”在学前儿童艺术教育中，“意义期待”是指教师在对学前儿童进行艺术欣赏教育之前，预先为艺术作品设计一种意义。这个意义是老师对美术作品的个人讲解，同时在引导孩子欣赏的过程中不断修正。因此，教师自身要合理解释艺术作品的含义，对艺术形式有一定的理解和鉴赏能力。比如，教师必须了解线条、形状、色彩、构图等形式语言可能的象征意义，了解对称与平衡、节奏与韵律、变化与统一等形式美原则。在此基础上，引导幼儿先理解美术作品各部分的含义，再根据各部分解释整体含义，从而形成一个或多个合理的解释。这种对整体的理解反过来又加强了孩子对作品各个部分的理解。
3.老师应该给孩子提供很多欣赏的机会，提高他们现在的欣赏“眼光”。伽达默尔在《真理与方法》中说:“不是我们的判断，而是我们的偏见构成了我们的存在...我们存在的历史性产生了偏见。偏见实际上构成了我们所有经验能力的最初的直接性。偏见是我们对世界开放的倾向。”换句话说，每个人都以某种生活方式在历史上。这就决定了人们永远无法摆脱理解的历史性，对理解历史性的认可实际上就是认可了解释者的偏见和成见的合理性。而这种偏见构成了理解的基础和前提，是欣赏者的特殊眼光。所以，老师要给孩子提供很多欣赏和拓展视野的机会。这种欣赏既可以是艺术作品的欣赏，也可以是自然景物和周围环境的欣赏。还应该适当地教给学龄前儿童一些基本的艺术语言和艺术欣赏中的形式美原则，让他们在艺术欣赏中首先了解作者的历史眼光，帮助他们进一步加深对作品的情感体验。为此，教师
& gt要选择相应的艺术鉴赏材料，给孩子足够的时间反复感受和体验，同时用通俗易懂的语言进行描述，让孩子真正理解这些基本艺术语言的内涵和形式美的原理。视觉形式语言在美术中有着独特的意义。无论它们的外观形式有多么不同，都使用了上述基本元素。这些元素在二维平面和三维空间中以不同的方式组合，形成不同的“心理力”风格，唤起人们的内心感受和感受。
因此，这种抽象的形式语言不仅为抽象艺术服务，而且具有普遍意义。在具体的现实主义作品中，这些抽象的元素也通过隐藏在再现的事物中发挥作用。加德纳还认为:“只有当人们对这些方面有了恰当的认识，他们的情感生活才会受到影响。随着欣赏的成熟，他熟悉了更多的经历，所以他有了更好的情感。
这样，他就能与创作者的兴趣和意义产生互动。可见，形式分析是深化审美体验，提高审美领悟能力，最终提高儿童鉴赏能力的必由之路。同时，我们认为对形式欣赏本身的兴趣也应该是学前儿童艺术欣赏的目标之一。
学前儿童对基本艺术语言的理解和艺术欣赏的形式美原则也可以通过艺术创作获得。比如学习线条的变化，让孩子去实验不同的动态线条(直线、曲线、螺线、断续线、连续线、重叠线)，然后让他们去欣赏梵高《星夜》中使用的线条是如何运动的。再比如:学习几何图形的排列，孩子可以先用彩纸剪贴各种几何图形，然后让他们欣赏抽象大师蒙德里安的后期作品。这种通过自我操作获得的欣赏体验，对于学龄前儿童理解艺术语言和形式美的原理是很有帮助的。
4.老师要给孩子时间，通过多种渠道充分体验。教学改编首先要给孩子一定的独立欣赏时间，尽量让他们用自己的多种感官去感受，主要是视觉器官，不要操之过急，也不要说得太多，让孩子畅所欲言，尽量不要打断他们的陈述。要充分发挥他们的观察力、艺术想象力和表达能力。只有在孩子需要帮助的时候，老师才能用线索启发，提出问题，引导孩子去观察，去体验，去想象。比如修拉《大碗岛的星期天》的感受和体验。在引导幼儿感知和体验作品各部分的形式后，教师可以用以下方法引导幼儿体验和理解作品的意义。老师让孩子们闭上眼睛，把自己想象成画中的人物，然后用老师说的话去想象，“我躺在这片绿草地上……我的身体是放松的……身边有一些人，他们发出微弱的声音……有各种各样的人……但是在这里他们都很容易踩着同一个节拍……每个人都感受到了别人的存在……阳光……”
这是一个美妙的休息...我想留在这里...“通过这种感觉，孩子们可以理解作品的意义。
教师不仅要学会自己提问，还要教会孩子提问。伽达默尔在《真理与方法》中说，“一个文本确实不像另一个人那样对我们说话。我们这些试图理解的人必须让文本为自己说话。但我们发现，这种理解，即‘让文本说话’，并不是我们主动采取的任意方法，而是与我们期望在文本中找到的答案相关的问题。”所以，艺术鉴赏对话的关键一步，不是学会提问。老师可以问孩子:“你在画里看到了什么？”
问题。以《大碗岛的星期天》为例，关于作品内容的描述，我们可以这样问:你在画中看到了什么？这些人在干什么？他们有什么样的手势？图中除了人还有什么？你能猜出他们在哪里吗？你能从图片上看出现在是什么时间吗？除了这些，你还看到了什么？在对作品形式的分析上，我们可以对《大碗岛的星期天》提出以下问题:请看。屏幕上有哪些线条？这些线向哪个方向延伸？外观和感觉如何？图中有哪些人物？他们在做什么？你能表演吗？画家画这幅画时用了什么颜色？这些颜色在屏幕上是如何排列的？字符和背景的颜色