伽达默尔博弈论对教育游戏的启示
一.导言
游戏作为一种古老的活动，在原始社会就已经存在。对于动物来说，可以作为训练捕食、竞争等生存技能的重要途径。就人类而言，它既保留了作为动物活动的特征，又根据自身的需要有针对性地进行了开发，从而形成了种类繁多、功能强大的游戏活动。
游戏的教育功能早已被人们所认识。如我国教育家孔子主张“知者不如善者，善者不如乐者”，其中包含着寓教于乐的游戏思想；而德国教育家福禄贝尔认为“游戏是儿童发展的最高阶段”，明确提出了游戏的教育功能。随着游戏开发技术的不断发展，教育游戏的理论构建和实践应用已经成为教育技术研究的热点。
在希腊语中，game (Paidiá)与education (Paideia)同根——“Pais”，可见两者之间的关系一直备受关注。在哲学领域，人们着重分析游戏对人类生存和社会生活的本体论价值。但是，在教育学领域，“对游戏进行本体论理解的思想并不多见，很多人还是从工具理性的角度来思考，即游戏只是作为实施教学任务、实现教育目标的手段和方法。”(高捷，2010)
“教育游戏首先是游戏，然后才是教育游戏。”(张等，2007)教育游戏的研究不仅要以教育理论为基础，更要以游戏理论为基础。然而，近年来对教育游戏的研究更多的是从教育的角度出发，以丰富的教育理论为支撑，而对教育游戏本身的游戏特性关注较少。在实证研究的基础上，北京大学尚等学者指出，教育游戏面临三重困境:表层(时间、技术、理念)、深层(教学效果)和本质(游戏特性)，其中游戏特性是教育游戏开发应用的本质困境。(尚等，2008)因此，教育游戏的研究应该重视游戏理论，并从中寻求启示。借助游戏的特性，构建更好的教育信息资源，有效满足学生的学习需求，从而达到更好的教学效果。
二、伽达默尔博弈论分析教育游戏:为什么？
柏拉图、亚里斯多德、贾慧清、伽达默尔等先贤从各自的角度阐述了游戏的特征，探讨了游戏的本质，形成了不同的理论观点。这些游戏理论可以为分析教育游戏的本质问题提供启示，为如何应用游戏促进教育提供参考。其中，伽达默尔基于他的解释学，在反思康德和席勒的游戏理论的基础上，形成了独特的游戏理论，对教育游戏的分析具有重要价值。
1.游戏与教育如何融合:教育游戏研究中的一个重要命题。
“教育游戏坚持‘寓教于乐’的原则，将教学内容与游戏有效结合，体现游戏的教育价值，用游戏更好地进行教育。”(李彤彤等，2010)无论是教育融入游戏，还是游戏融入教育，教育游戏既不是纯粹的娱乐游戏，也不是教育和游戏的简单相加。“本质上，教育游戏吸收了教育的外在独立性和游戏的内在自由性，因此兼具教育活动和游戏活动的特征。”(张等，2007)如何将游戏形式与教育目的有机结合，已成为教育游戏研究的重要命题。比如马迎丰等人，在探索游戏与教育结合方式的基础上，提出开发寓教于乐的网络游戏型活动课程，是游戏与教育结合的最佳平衡点。(马迎丰等，2005)
从理论认识上，一方面，很多人把游戏理解为消遣，认为游戏是浪费学习时间，从而排斥学生玩游戏。“这种观点从消极的意义上对待游戏，只看到了游戏形式中的娱乐和玩法，而没有意识到隐藏在游戏形式背后的意义和价值。”(高捷，2010)另一方面，“如果只把游戏这种生动活泼的形式引入教育活动，而不注重游戏的内在精神，教育中的游戏就会成为灌输知识的工具。”(高捷，2010)在这种观点的影响下，人们倾向于从工具的角度来分析游戏对教育的暂时性作用。
从实际应用来看，虽然开发应用了很多教育游戏，但并没有在课堂教学中普及。早在2007年，南京师范大学李易教授就担心游戏制作公司开发的教育游戏得不到家长和老师的认可，打不开市场。然而，一些教育家和教育专家却不敢在教育中使用“游戏”一词，转而在教育中使用“动画”。究其原因，很多游戏公司开发的教育游戏要么是娱乐特性明显但教育特性不足的游戏产品，要么是具有教育特性但缺乏游戏性的学习软件，很少有优秀的教育游戏将教育和游戏结合得非常好。(尚等，2008)
教育游戏以游戏为教育手段，以教育为游戏目的，所以需要在教育性和游戏性之间保持平衡。“既要保留游戏‘投入’的特性，实现‘快乐学习’，又要让游戏承载学习策略，让游戏任务伴随知识探索的过程。”(张琦等，2009)面对现实应用的现状和问题，教育游戏需要“以游戏的感性迎合学习主体的心理特征，以教育的理性不断引导学习主体走向理性”(张琦等，2009)，从而摆脱游戏价值高、教育价值低的现象，更好地实现寓教于乐的目标。
2.对传统博弈论的反思:过于强调玩家的主体性。
人们对游戏的认识是随着历史的发展逐渐加深的。柏拉图是研究二者关系的第一人。但他只把游戏当成一种活动，认为游戏是培养动物或人的幼儿生存和生活能力的活动。后来，亚里士多德把游戏看作是紧张工作后的休息和娱乐，认为游戏是一种没有任何目的的行为活动。
哲学家康德首先从理论层面对游戏进行了论述，将“游戏”解释为“活动的自由和生命力的顺畅流动”，认为游戏是为了表现人的主观自由。后来，美学家席勒把他对游戏的理解上升到人性的深度，提出“一个人只有完全是人，才能玩；只有当人们玩的时候，他才是完全的人类”认为游戏冲动可以消除人的感性和理性的双重压力，促使人从主客体对立分裂的状态回归和谐统一。游戏研究的开创者胡一清将游戏视为“生命的一个最根本的范畴”，并得出“人是游戏者”的结论，强调了人类游戏的本质。
从整体上看，柏拉图、亚里士多德、康德、席勒和贾慧清的游戏理论都建立在主体性理论的基础上，具有强烈的主观主义倾向。这些传统博弈论认为，游戏的核心是人的主观自由，人在游戏过程中实现主观自由；人在游戏过程中起主导作用，在游戏活动中处于主导地位；人们通过参与游戏活动来展示他们的创造力。
传统博弈论过分强调玩家的主体性，存在主客体哲学二分法的问题。如果局限于这种理解，游戏的内在价值就会淹没在对功利的追求中，真正的游戏在教育中就会名存实亡。教育游戏的研究必须超越传统思维方式的局限，通过实体的游戏行为来分析抽象的游戏特征，进而从本体论层面把握教育游戏的本质，实现游戏与教育的有机融合。
3.超越伽达默尔的博弈论:关注游戏与玩家的统一。
伽达默尔作为西方哲学史上具有里程碑意义的哲学家，也以谈论游戏而闻名。作为解释学的代表，伽达默尔的游戏理论有其独特的历史文化背景。在阐释学的过程中，他逐渐形成了游戏观，并在反思和批判康德、席勒等博弈论的基础上，提出了独具特色的博弈论。
伽达默尔将玩家的行为与游戏本身区分开来，认为游戏独立于从事游戏的人的意识，游戏的主体是游戏而不是玩家；游戏不是由游戏意识决定的，而是有自己的存在方式；总要有观众，游戏才能形成意义。伽达默尔的博弈论从主体性转向了本体论。至此，游戏不再是游戏活动中的一种态度或主观情感，而是自我表达的一种存在方式；游戏不再是玩家认识的对象，而是在对存在的揭开中表达自己；玩家和观众参与游戏，主体和客体都已经融进了游戏。
伽达默尔的博弈论在一定程度上消解了博弈的主客体分离问题，实现了从个体立场到* * *同一领域的转化。准确地说，伽达默尔的游戏是主体之间的理解活动。此时，作为认识活动的“游戏”是一种思想交流活动，游戏者和观看者本质上是参与游戏的意识，不包括作为意识承载者(游戏者)的肉体。可以说，伽达默尔的博弈论突破了现代认识论模式的束缚，深刻地把握了玩家与游戏的关系，是对玩家与游戏内在关系的更准确的认识。
与传统游戏理论强烈的主观主义倾向相比，伽达默尔的游戏理论可以引导人们反思过分强调玩家的问题，对主客二分深入的教育游戏起到矫正作用。它可以促进教育游戏保持玩家与游戏之间的张力，更好地实现教育游戏的教育目的。
三、伽达默尔博弈论解释教育游戏:是什么？
教育游戏作为一种独特的游戏形式，融合了教育内容和游戏的特点，在教育领域有着广阔的应用前景。但是，“教育游戏在内容、技术、应用、评价等方面对教育界都是一个很大的挑战。”所以，固步自封，盲目进行理想化的研发，教育游戏很难有质的突破。”(张琦等，2009)伽达默尔的游戏理论突破了现代认识论模式的束缚，从本体论层面分析了游戏的本质，有助于人们从哲学层面分析教育游戏的特征，探讨如何发挥教育游戏的价值。
1.教育游戏的真正主体:游戏本身。
为了解释教育游戏的概念，有必要区分“游戏”一词的词性。在汉语中，“游戏”有两个词类:动词和名词。动词“玩”指的是一种行为和动作，即玩耍。名词“游戏”是指作为活动的游戏行为和作为实体的游戏工具。在传统观念中，人们普遍认为游戏的主体是从事游戏活动的人，这就预设了从事游戏的主体的存在。
但人们常说的“打游戏”或“玩游戏”，本质上是同义多义结构。这说明游戏是有内在目的的活动，而不是有外在目的的活动；不是外来的，而是自给自足的。重复对于游戏的基本规则非常重要。伽达默尔用轻游戏和波游戏来解释游戏是一种重复的运动，在每次重复中不断更新自己。其中，重要的是来回游戏本身，而不是一个主体的存在。正如伽达默尔所说:“游戏的主体不是玩家，但游戏只能通过玩家来表现。”(汉斯-格奥尔格·伽达默尔，2004)在游戏活动中，个体意识形成交流关系，相互参与、相互交融，从而形成意识的交融体。至此，融入整体意识的个体意识不再独立存在，不能具有主体资格；个体意识的整合(即游戏本身)才是完整的存在，才是真正的游戏主体。
伽达默尔对游戏主体的判断并不违背人们的经验，而是在更高的层面上符合教育游戏的现实。因为在真正的教育游戏活动中，玩家总是全身心地沉浸在游戏中，根本没有把游戏当成自己的对象。“游戏的主体是游戏本身，也就是说游戏的意义指向的是游戏本身，而不是主观审美中玩家的主体性。”(秦佳，2008)因此，在教育游戏活动中，学习者“即使摆脱了世俗的负担，也容易随着天道之舞的节奏而摇动”。(托马斯·古道尔等人，2000年)
可见，教育游戏是由个体相互融合和参与构成的存在。当学习者进行游戏活动时，原有的个体主体性不再存在，而是由个体组成的整个游戏存在。学习者的个体行为不能称之为游戏，只是游戏的一部分。此时，学习者在游戏中并不是带着特殊的目的，而是无私的，甚至完全将自己的思想和行为融入到游戏中。
2.教育游戏的存在:自我表达。
在伽达默尔看来，“游戏的存在方式是自我表现。自我表现是自然界普遍存在的状态。游戏的活动从来没有目的去阻止它，只是在不断的重复中更新自己。”(汉斯-格奥尔格·伽达默尔，2004)根据伽达默尔的解释学，游戏的循环实际上是指理解活动的循环特征。
游戏可以在表演中反复理解。“在游戏的表现中，出现的是那种属于救赎和复归的东西，显露和展示的是不断被掩盖和抖落的东西。”(H.G .伽达默尔，1987)此时，游戏的自我表现不再是单一的过程，而是玩家与游戏相互作用的过程。游戏通过玩家实现自己的表现，玩家也通过游戏表达自己。尤其是在多媒体环境下，“游戏中的信息失去了与玩家无关的他者性，而有了让玩家体验和交流的“你”甚至“我”。(赵，2008)
对于教育游戏来说，它的自我表达是基于玩家过去和现在的经历的结合。教育游戏中自我表现的最终目的不是意图的实现，而是意图实现的过程。所以玩家的每一场游戏都是通过自我表现来揭示游戏隐藏的意义。从这个意义上说，教育游戏中的重复不是简单的重复展示，而是不断的自我更新。
教育游戏是在重复中不断更新的，这说明它具有创造性的特点，能够容纳无限的可能性，能够为玩家提供创作空间。“面对游戏中的各种选择及其带来的多样性和可能性，玩家可以最大限度地发挥自己的主动性，自由地展开想象，大胆地尝试各种事物，从而享受创作带来的乐趣。”(高捷，2010)
3.教育游戏的意义:观众在场。
游戏的魅力在于允许玩家在游戏过程中表达自己。比赛的表现是要看的，所以要有观众。此时，游戏的观看者出现了，并形成了游戏中不可或缺的一部分。按照伽达默尔的解释学，游戏的自我表达需要观看者，玩家只有作为观看者才能理解游戏的意义。此时的理解并不是游戏初衷的再现，而是玩家的精神世界与游戏世界相互交流融合的过程，形成一个你中有我的新的精神世界。
具体到教育游戏，教育游戏的自我表达不是漫无目的的，而是针对观看者的。在教育游戏活动中，如果没有观者的品味，自我表达就变得毫无意义。通过观看，游戏与玩家之间的互动与融合，使游戏活动表现出创造性或再创造性。
首先，观看者是玩家。一方面，玩家只有加入游戏，认可游戏规则，才能成为看客。另一方面，玩家以自己的游戏活动为观看对象，从而成为观众。真正能感受到比赛的人，是看比赛的人。“观众和玩家* * *参与游戏，游戏本身是由玩家和观众组成的统一整体。”(管宁，2006)在教育游戏中，学习者和游戏者可以合作完成游戏活动，通过观看活动获得游戏的意义。
其次，观看不是一种超然的看客，而是一种思想的认同。“身份就是参与。同意某事的人确切地知道它是什么。观看活动是一种真正的参与方式。”(H.G .伽达默尔，1987)在游戏活动中，观者是陶醉的、健忘的、反思的、创造的。游戏的辨识度只有表达给观者才能实现。
最后，游戏的意义是通过观看形成的。“真正感受到比赛和正确表达自己的意义的人，是不参与比赛而只是观看比赛的人。”(汉斯-格奥尔格·伽达默尔，2004)虽然游戏的主体是游戏本身，但观看者参与了游戏意义的形成。所以“游戏的意义不是玩家表现出来之后才确定的。”游戏意义的形成也有观者的参与。只有到了观者，游戏的意义才最终形成。”(秦嘉，2008)
四、伽达默尔的游戏理论建构教育游戏:如何
“在设计教育游戏的过程中，如何平衡其教育特性和游戏特性是一个非常困难的问题。”(尚等，2008)长期以来，教育游戏始终无法摆脱“教与游难以交融”的困境。虽然人们通常认为游戏可以用来帮助学习，但能够广泛推广的教育游戏却很少。伽达默尔的游戏理论主张游戏主体与客体的和谐统一，不仅在理论上纠正了教育游戏主体与客体的深度分裂，而且在实践上指导了教育游戏的建构，进一步发挥了游戏的教育功能。
1.娱乐性和严肃性紧密结合:引导学习者进入游戏。
游戏由表演者和观看者组成，参与各方相互同化，从而形成新的整体性存在。在伽达默尔看来，真正的玩家应该全身心投入到游戏中，受到游戏内部秩序的规范，而不是仅仅维持自己在游戏时的主观意识。“让第一款游戏完全成为一款游戏的，不是游戏本身所带有的与严肃性的联系，而是玩游戏时的严肃性。谁不把游戏当回事，谁就是游戏的破坏者。”(汉斯-格奥尔格·伽达默尔，2004年)
"虽然游戏是一项娱乐活动，但这并不是一项轻松的工作."(孙园，2012)游戏的严肃性表明，游戏的“意志”是通过“无私”的玩家充分展现出来的。在玩游戏的过程中，学习者并不会感到完全放松，还会有一定程度的紧张、困难和压力。“只不过这种难度和压力不是外界强加的，而是玩家出于内在需要自愿接受的，所以他能在其中体验到自我实现的快乐。”(高捷，2010)
教育游戏的本质功能只能通过学习者的需求和满足来体现。当学习者沉浸在某个游戏中，原有的个体主体性不复存在，只剩下这些个体作为一个整体组成的游戏。学习者在游戏中不是带着特殊的目的去玩，而是忘记了自己的投入，表现出自己独特的快乐，甚至忘记了自己的存在。只有当学习者全神贯注于游戏时，游戏才会达到目的。
在构建教育游戏时，要把娱乐性和严肃性紧密结合起来，引导学习者融入游戏。在设计开发教育游戏的过程中，一方面要体现教育游戏的娱乐特性，但不能设计游戏性不足的教学软件或CAI课件；另一方面，“要注重游戏的科学性和教育内容，不能像设计普通娱乐游戏那样随意，更不能为了吸引学生的兴趣而设计一些趣味性不高、缺乏正确价值导向甚至虚假错误的内容。”(张等，2007)
2.保持规则与自由的张力:优化学习者的游戏过程。
玩家参与游戏的过程就是自由选择可能意图的过程。正如伽达默尔所认为的:游戏中没有先验的意图或中心，只有无数种可能。玩家虽然有选择的自由，但也要承担相应的风险。所以，“我们只能玩严肃的可能性。我们正在享受一种做决定的自由，而这种自由同时也在承担风险，并受到不可挽回的限制。”(伽达默尔，1987)
无论玩家玩什么样的游戏，都必须遵守游戏规则的限制和约束。“在涉及游戏规则的地方，不能有怀疑的余地，因为这些规则所包含的原则是不可动摇的真理。”(惠，1998)如果一个玩家违反了规则，他就违反了游戏本身。“游戏是基于规则的人际互动活动，是构建公平正义和谐秩序的有意义的交流。规则至上决定了参与游戏的玩家在规则面前的平等，进而决定了互动的充分性和整个活动内部的和谐性。”(肖耀忠，2005)
就教育游戏而言，游戏规则就是约束玩家行为的规则。学习者有选择各种可能性和计划安排的自由，但这些自由也受到游戏规则的限制。“任何游戏，哪怕是自由度非常高的游戏，比如模拟人生，依然有着完善而详细的规则。每个玩家要想在游戏中顺利晋级，就必须严格遵守这些规则。”(孙园，2012)可见，教育游戏需要引导学习者按照独特的规则自由参与游戏活动。此时，自由与规则的张力构成了教育游戏的魅力，吸引学习者沉迷于教育游戏。
在教育游戏中，学习者必须遵守游戏规则，游戏才能继续。学习者的限制不是无限制的，他有选择一个游戏而不是另一个游戏的自由。玩家通过选择，将相对封闭的游戏世界与其他世界区分开来。教育游戏应在规则和自由之间保持适当的张力，充分体现游戏过程的开放性和多样性，使“师生双方更容易作为真实的个体参与教育过程，进行积极的对话，开放自己，相互倾听，相互理解，相互吸引，从而成为师生的‘游戏’。”(张琦等，2009)
3.观看与参与的相互渗透:促进学习者获得意义。
游戏作为由玩家和观众组成的结构，是在表演中理解的。关于游戏的意义，伽达默尔认为:“只有对观众，而不是对游戏者，游戏才在观众，而不是在游戏者身上发挥游戏的作用。”(汉斯-格奥尔格·伽达默尔，2004)只有当玩家作为旁观者参与游戏时，他们才能获得完整的意义。“从观看者的角度来看，这款游戏似乎已经提升到了它的理想状态。”(汉斯-格奥尔格·伽达默尔，2004)可见，真正实现自身价值的游戏不是作者创造的产品，而是观者再创造形成的主体间的精神融合。
教育游戏包含丰富的内容，期待被理解。它的理解过程是一个将玩家的想法与教育游戏相结合的活动。观察作为一种有目的、有计划的感性活动，贯穿于教育游戏的全过程。学习者无时无刻不在观察游戏，包括对游戏素材(如道具)的观察和对游戏环境(如场景)的观察。在观看和参与中，学习者在自我之外，忘记了自我；既陶醉又遗忘，又反思又创造。比如在游戏中，学习者会先观察游戏材料的形状、颜色、大小，然后思考自己能做什么，怎么做。
观看教育游戏不是对过去经验的简单再现，而是一种主动的再创造。教育游戏必须让学习者通过观看游戏来理解教育内容。【www.dylw.net一中教育游戏设计应在尊重游戏参与者主体地位的基础上，充分关注学习者有意义的观看活动。一方面，在观看教育游戏时，学习者需要积极思考如何确定主题，如何将过去的经验与当前的情况相结合，如何处理角色之间的关系。另一方面，在学习者的观看活动中，教师不应采用僵化的灌输方式，使学习者的观察处于被动状态。而是要充分利用语言暗示和表情暗示，调动学习者在观察中的主动性、积极性和创造性。
因此，教育游戏的设计应该以尊重玩家观看的主动性为基本原则，以引导玩家获得游戏的意义为最终目的。“教育游戏应该改变单调的图文呈现和变相的幼稚说教，而应该使其能够激发学习者的学习动机，让学习者积极参与其中。”(张琦等，2009)只有这样，学习者才出于观看兴趣与游戏结下不解之缘，在游戏活动中创造出东西，不断追求内在潜能的展示，创造出自己有意义的世界。
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