历史课如何向学生提问
笔者认为这种片面追求表面气氛活跃的“全方位质疑”，无异于《水浒传》中九刺龙使的“花棍”，丑陋无用。实际上，课堂上问题太多，学生应接不暇，老师不假思索地随便提问，学生不假思索地随便回答，使得严肃的课堂教学变得庸俗，容易造成学生的负迁移，不利于学生各种能力的培养。
那么如何精心设计课堂提问以充分发挥其应有的功能，使课堂提问不仅能活跃气氛，更重要的是能深化历史课堂教学，启迪学生思维，有助于培养和发展学生的各种能力呢？
首先，课堂提问要有针对性
这里所说的针对性，就是在课堂提问时，根据本节课的教学内容、教学目的、教学重点和难点来提问，做到有的放矢。目前大多数同行认可的目标教学法也强调教学目标既是教学的出发点和归宿，又是教学的灵魂，所以课堂提问也要设定为实现教学目标，尤其是教学目标中的能力目标，这是课堂提问的重点。在这门课上，学生要掌握哪些基础知识，要明白哪些道理，要培养哪些能力？教师应根据教材的程序分层次提问，指导学生循序渐进地加强对教材的理解，以达到教学目标。
针对性设计要求要选准切入点，切中要点，不要过多扯枝节问题，更不要有针对性。
例如，在谈到“唐朝的衰亡”时，教科书上写道:“唐玄宗天宝年间，日益骄纵，放纵杨贵妃，不顾国家大事，起用奸诈的李和杨为相……”
如果，这个历史故事讲完后，根据教学目的提出:“根据历史事实，唐朝衰落的主要原因是什么？”学生结合史实分析综合，得出“唐玄宗末年政治腐败引发天宝危机”的历史观。
但如果老师随意提问，比如:“中国四大美女是谁？”有没有看过电视剧《杨贵妃》之类的，好像无关紧要。而且会让学生胡思乱想，造成知识和情感的负迁移。因此，设计问题必须根据教学目标来设置，以帮助学生掌握历史知识，培养学生的历史学科能力。
第二，课堂提问要考虑适应性
在反对党八股中，毛泽东同志用了“打靶靠靶”、“弹琴靠听众”等比喻，写文章、讲讲话都是靠靶。课堂提问虽然不同于演讲，但也要看对象，要根据教学对的不同层次和群体，设计适应其接受能力的问题。
我认为，要做到这一点，首先教师要根据不同年龄、不同班级学生的心理状态、知识水平和学习能力来调整题的深度和难度，做到难度适中，符合学生的知识水平和接受能力。
太难了，比如学生害怕，疑惑，抑制了探索的积极性，不利于能力的培养。学生想都没想就随便回答，太容易了。久而久之就会偷懒，导致思维松懈，同样不利于学生思维能力的发展。
比如初中一年级的历史课，我问学生，“春秋战国时期中国的社会发展有什么特点？还是初唐的社会经济繁荣，我们从中得到什么启示？”像这样的问题显然不适合一年级学生的思维能力。
但是，如果把问题改成“用史实说明，中国的奴隶社会是从什么时候开始解体，封建社会是从什么时候开始形成的？”以及“初唐社会经济繁荣的原因是什么？”学生更容易接受。
近几年的高考试题和答案纵横联动，步步深入，既有知识的广度又渗透了各种能力的考查。只有选择这样的题型，才能符合高中生的训练要求。
课堂提问的适应性也要兼顾优差生。注意信息的反馈，发现学生答不上来，注意进一步归纳，或者改变提问方式，千方百计打开思维阀门。总之，提问就像摘桃子。你要想尽办法，稍加努力就能得到好桃子，差生跳几下也能得到桃子吃。做到优生“吃好”，差生“吃好”，各有所得。这有利于学生各自能力的发展。
第三，课堂提问要有选择性
历史贯穿于人类社会发展的全过程，贯穿于人类活动的各个领域，历史知识层出不穷，历史问题数不胜数。就一堂课的内容而言，要问的问题数不胜数。这就决定了课堂提问要有选择性。
历史教学的最终目的是培养能力，历史学科能力的核心是历史思维能力。
历史思维能力一般是通过分析、综合、比较、概括等常用思维方法来培养的。因此，笔者认为，为了提高学生的历史思维能力，在平时的课堂教学中应选择以下问题进行提问:
(一)选择有助于学生掌握分析和综合思维方法的问题。例如，在谈到“19世纪中后期的边界危机和中法战争”这一课时，教科书开始以综合的形式提出“20世纪70年代以后，西方资本主义国家向帝国主义过渡，扩大了对中国的侵略，中国边境地区发生了危机。”如果老师讲到这里，让学生读课本，在阅读指导中提问:‘七十年代中国边疆的危机有哪些表现？学生可以通过阅读分析教材，找出并整理“美日入侵台湾省”、“俄英入侵新疆”、“英国入侵云南西藏”等史实，比老师的整体讲解和分析更有利于学生分析能力的培养。
综合和分析是相互依存的，综合基于分析，分析的目的也是为了综合。因此，对于一些难以理解的历史观点或概念，教师可以引导学生先进行分析，然后根据教材分析整理出的历史事实进行提问，让学生根据具体的历史事实全面总结历史观点。从而教会学生掌握分析和综合的思维方法，提高运用历史事实分析问题、解决问题的能力。
(2)选择有助于学生掌握比较和分类思维方法的题型。比较是学习历史的基本功。历史高考历来注重比较能力的考查，几乎每年都会出现比较题。因此，提高学生比较历史事件和历史现象的能力非常重要，这就要求教师在常规教学中重视这种训练。
比如在讲抗日战争* * *产党全面抗战路线的内容时，我让学生问“* * *产党全面抗战路线和国民党片面抗战路线的根本区别是什么？”
通过两条路线的比较，学生明白* * *产党的全面抗战路线是人民战争路线，是发动全民族的抗战，而国民党的片面抗战路线，是不发动群众，只依靠政府和军队进行抗战。从而加深学生对两条路线本质特征的理解。同时使学生掌握“比较”这种常见的历史思维方法，分类是一种变式比较。
教师在学生知识的基础上提出一些问题，让学生通过新旧知识的联系，把具有相同特征的人和事结合起来，无疑对学生思维能力的培养大有裨益。让学生通过记忆、联想、分析，对所学的历史知识进行梳理，加强与历史知识的纵横联系，从而培养学生对历史知识的认知和再现能力。
第三，选择有助于学生掌握归纳概括的思维方法的问题。归纳概括就是对零散的历史知识进行加工提炼，形成历史观点。近几年的高考材料题和题型都突出了对学生概括能力的考查。学生概括能力的提高是一个循序渐进的过程。因此，在常规教学中，教师应长期重视这种训练。在常规教学中，通过提问训练学生，提高归纳概括能力，也不是不可以。
课堂提问与能力培养密不可分。利用课堂提问培养学生能力符合当前教学改革的思路。新的教学理论主张:课堂教学教师是主导，学生是主体，训练是主线。优化课堂提问能充分体现这一教学思想。
老师提出启发性的问题，让学生思考和回答，是一种训练。学生的积极思考和参与体现了主体作用。
课堂提问为中学历史教师充分发挥主导作用提供了广阔的天地。老师提出启发性的问题，体现能力的培养，他们的作用就像站在前台的乐队指挥一样。老师的“指挥棒”(提问)指向哪里，学生的历史思维就跟到哪里。
问题式教学法认为学生的历史思维是从问题开始的，所以历史课要善于创设问题情境，让学生带着问题听课，让学生经常主动思考展现在眼前的错综复杂的历史现象，找到无穷无尽的历史答案。如果教师的“指挥棒”发挥得好，就能奏出和谐优美的乐章，取得满意的教学效果。