组织教学的形式有哪些？

一、以学生组织为特征的教学组织形式以教学对象——学生的组织为特征的教学组织形式为人们所熟悉，也是各种教学理论著作介绍最多的。教学组织形式大致有以下几种:(1)个别化教学，起源于世界各地的古代学校，历史最悠久，至今仍有强大的生命力。

根据前苏联教育学者的研究，个别化教学的教学组织形式的出现可以追溯到原始社会。原始人在日常生活中，长辈教导晚辈，一个一个地传播知识。所以最初的教学形式是个别教学，包括祭司教学生读书和后来封建贵族家庭用家教的方式。个别教学已经持续了许多世纪。在我国，个别化教学很早就出现了，并且持续了很长时间。延续了几个世纪的书籍，在教学中以个别教学为主要形式。

个别教学反映出教育规模小，受教育人数少，年龄层次和知识水平差别很大。老师根据不同的水平教一个或几个学生。在古代，这种教学组织的特点是教学速度慢，效率低，没有确定或固定的学习周期。学生们没有在不同的年份或不同的科目中学习。一般认为，这种教学形式更适合学生人数较少的教学要求，明显具有师承性质。

(2)团队教学也称“个别-小组教学制”。作为一种教学组织形式，班级教学产生于个体教学向班级教学过渡的时期。它不同于个别教学和班级教学，而更类似于后者，所以有人称之为班级教学的雏形。这种教学组织形式自宋代以来一直为欧洲的书院、各种官学、中世纪学校所采用。因为是一种过渡，严格意义上的课堂教学在今天已经不存在了。课堂教学具有课堂教学的一些特征。在这种教学组织形式中，教师(可能不止一个)同时教一组学生，班内学生的学习活动和课程有一定的相似性。具有集体学习的特点。但是通常班上的学生人数是不固定的。学生入学和退学更加自由，对学生的年龄、文化程度、学习进度、学习内容没有明确的统一要求。课堂教学为后来课堂教学形式的建立奠定了基础。

(3)班级授课制又称班级授课制或班级授课制，是在班级授课制的基础上发展起来的。它的出现适应了现代资本主义及其生产发展的需要。同时，也为各国扩大教育规模、增加教学内容、提高教学效率和质量提供了比个别教学和班级教学更有效的形式。

一般认为，我国长期存在的由一名教师同时直接自动对不同年级的学生进行教学的复合式教学，是班级教学的一种变体，保留了班级教学的基本特征。

(四)分组教学分组教学是班级教学的改革。课堂教学对于个别教学和班级教学有着不可比拟的优势。但与此同时，课堂教学的弊端也在其实施过程中不断暴露出来。最大的弊端就是在班级授课的条件下，往往很难适应学生的个体差异，因材施教。因此，在本世纪初，西方出现了一些提倡分组教学的教学改革或实验。如沃德的“分组制”(P1atoon PIatl)，伯克的“个体P1an”，以及华的“文”“道尔顿计划”和C.Berry的“底特律X-Y-Z计划”等。中国的小组教学是从西方引进的。1913-1914期间，国内部分学校开始采用分组教学。比如把学生按学习成绩分组的形式，当时就叫“分组教学法”。后来也有了因材施教分组教学的实验。西方的团体教学在20世纪20年代的苏联也有重要影响。但在本世纪上半叶，分组教学在各国教育界给人留下的印象是弊大于利，受到很多人的抨击。

小组教学的重新出现是在20世纪60年代以后，并引起了各国的高度重视。

参考资料:

小组教学的复兴

(5)开放式教学。开放式教学，又称“公开课”或“开放课堂”，起源于20世纪30年代美国进步教育家的理念，20世纪50年代后开始在英国的小学广泛推行，1967年，英国中央教育咨询委员会发表了一份题为《儿童和他们的小学》的报告(即《洛登报告》)，正式肯定了这种教学组织形式。自20世纪70年代以来，开放式教学在美国、加拿大、澳大利亚、联邦德国、瑞典和以色列流行开来。开放式教学最大的特点就是放弃了班级授课的形式。在开放式教学的形式中，教学没有固定的形式和结构。学校和老师都没有固定的教案和教材。孩子以兴趣为中心，在活动中学习。教师的任务是为学生提供学习情境和个别辅导，不直接干预学生的学习活动。因此，从某种意义上说，开放式教学是一种无组织或松散组织的教学。国外的研究和实验表明，开放式教学可以促进儿童的独立性和创造性，促进他们的求知欲，培养他们对教师和整个学校的正确态度以及与同龄儿童和教师合作的能力。但总的来说，开放式教学在教学实践中的效果并不显著，其最大的缺陷是不能保证大多数学生获得必要的知识和技能，取得优异的学业成绩。所以这种教学组织形式的影响力是有限的。第二，以教师组织为特征的教学组织形式是直接影响教学效率和学生学业成绩的重要因素。在教学中，教师队伍的组织有以下几种方式:？(1)保底班制通常是指一个老师承担一个班的全部教学任务。这种教师组织多见于小学低年级，多在各国乡村学校实施。随着教师数量的扩大和家庭素质的提高，世界各地学校的典型班越来越少。目前通常的做法是一个老师承担主课的教学，其他专业的老师负责其他科目的教学，比如体育、美术、音乐。保课制这种形式最大的好处就是有利于师生之间的沟通和理解，建立良好的师生关系。在教学过程中，教师可以全面掌握每个学生的整体学习情况，而不是某一门学科的学习情况。但并不能促进教师专业教学水平的提高，还会对教学质量产生负面影响。

(2)聘任制？学制可以说是学校教学专业化分工合作的产物。这种组织形式已在各国广泛实施。院系制的做法是每个老师承担各自学科的教学，一个老师可以教一个学科，也可以教两个学科。其最大的特点是有利于提高教师的专业水平，因为学科本位制要求教师专攻一门或几门学科。这样做有利于提高教学效果。此外，由于学生与老师接触广泛，有利于他们在各个学科中开阔视野。但与班级制相比，教师接触学生的机会较少，很难全面了解学生的情况。

(3)团队教学(team teaching)又称协作教学，最早于20世纪50年代中期在美国流行，是一种改革教师队伍组织结构的尝试。它“旨在发掘教师的特殊才能，从而提高他们的教学效果”。小群体教学的主要倡导者是切尔佩尔、J.L .特朗普和R.H .安德森，小群体教学的基本特征是两个或两个以上的教师合作教学，根据小群体成员的能力和特长形成“互补”结构，他们在教学中承担不同的角色和任务，通过分工合作共同完成教学任务。在实践中，小组教学没有固定的模式。它的规模也不一样，可以是单科制，也可以是多科制。

第三，空间的组织以教学的组织为特征。教学空间的组织主要是指教学环境的安排和利用。一般来说，教学在空间上可分为外部环境和内部环境。(一)学校内部环境的组织主要包括课堂教学和课外活动。课堂教学可以是班级教学，也可以是小组教学，这取决于教学空间的特点。早在课堂教学出现之前，就有了课堂教学的形式。一般来说，现代学校空间组织形式的课堂教学往往与学生组织形式的课堂教学并存。所以很多人倾向于把两者等同起来。学校教育应以课堂教学为重点，这是由教学过程的特点决定的。学生学习人类的间接知识，必须借助课堂教学环境，在教师的指导和帮助下进行。只有这样，学生才能借鉴前人的经验，将复杂的社会现象和生产过程转化为抽象的知识形式和理论体系。课外活动是教学组织的一种辅助形式，与课堂教学相对应。近年来，学校教育越来越重视发展学生的个性，培养他们的兴趣和爱好，形成各种能力和技能。无论在国外还是在国内，学生的课外活动越来越受到重视。

(2)学校外部环境的组织主要指现场教学，是在空间上与课堂教学相对应的一种教学组织形式。很多人认为现场教学是我国在1958年为贯彻“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针，为了走出课堂，面向工厂、农村、社会而创造的一种教学组织形式。其实从国外的教学实践来看，现场教学早就存在了。只是国内1958之后实行的现场教学带有浓厚的政治色彩。现场教学作为课堂教学的一种改革，在教师、教学时间、教学手段和方法等方面有其自身的特点。但最大的色彩还是在教学空间，即教学活动不是在学校进行，不是在教室进行，而是在事情发生发展的场景中进行。现场教学弥补了课堂教学的一些不足，使学生能够直接在现场学习某一学科的知识或技能，有利于理论与实践的紧密结合，使教学过程与人的认知过程相统一，使学生能够接触社会活动和生产过程，在实践中学习。但必须指出的是，现场教学的特点决定了它只是课堂教学的补充，并不能代替课堂教学。否则会造成不好的后果。我国在这方面有过深刻的教训。第四，时间的组织以教学组织形式为特征。教学时间直接反映了学生学校教育的质量。通常可以用公式表示:受教育量=每年在校天数×每天教学时间×受教育年限。当然，教育时间的多少也能间接反映教育的质量。因此，时间是教育中的一个重要因素。但从教学理论研究的角度，主要是讨论教学时间的组织和安排。从教学时间来看，大致可以分为学年、在校日、班级结构三个方面。(1)学年。长期以来，国内外对学年组织的研究很少，许多教学论著作也很少涉及这一问题。很多人把历史传承下来的学年制组织视为理所当然，很少考虑它对学校教学的积极或消极影响。近年来，国外，主要是英美，逐渐加大了从时间角度对教学组织的研究，开始把教学时间的组织和安排与学校的教学效率联系起来看待。比如英国的布莱思·奈特就明确提出了学年设计的标准:

1，学期的长短要有助于防止师生双方的疲劳，减少疾病和旷课，最大限度地促进教与学；

2.学期的长短要有利于课程的规划和组织；

3.学年的设计也有助于减少电费、取暖费和交通费的支出，实现学校资源的最有效利用。参考资料:

各国学年制(2)上学日。上学日主要涉及两个问题，一是每周上学天数，二是上学日本身的结构。从各国的情况来看，每周的上课日有两种:五天和五天半。值得注意的是，实施周六上午课程的国家数量正在逐渐减少。参考资料:

各国的学校日制度(3)课时。传统上，各国学校的课时是相对一致的，通常是45~60分钟，但传统课时制度的改革也在进行。