【教育叙事研究中的故事来源】教育叙事故事
首先，讲述你自己的故事
教育叙事研究是一种独特的质的研究形式。其本质特征之一是关注个体。“通过收集故事，我们可以构建田野文本数据，报告个人生活经历，并探索这些经历对这个特定个体的意义。”[2]在教育叙事研究过程中，研究者首先要对研究参与者的个体生活进行描述，收集和叙述研究参与者个体的生活故事，并根据研究参与者的个人生活经历撰写叙事故事。当研究者和研究参与者都是个体时，研究者首先要讲述自己的故事。
小学老师刘建华，曾经针对班上学生骂人的现象，编了一个佛祖释迦牟尼建议给学生回礼的故事。后来同学们把骂人现象戏称为“送礼”，从而有效遏制了骂人现象。刘建华的故事《送礼》经过整理提炼后，发表在《内蒙古教育》杂志上。于是，他收集记录了发生在自己教育教学中的各种真实生动的教育事件和发人深省的感人故事，同时把自己的内心经历、感受、理解、感悟写成了包括《有一种爱叫感动》、《教育要让学生享受快乐》、《有效的一代》等一组教育故事。并形成了一些具有指导性的结论，如“教师应该让学生在受到感动的时候享受到真正的人文关怀”、“我们的教育让学生享受到快乐的时候我们的教师也是快乐的”、“有效的生成可以促进有效的学习”[3]。
电大青年教师舒晓阳在教学中颇为困惑，包括“在开放教育这种面授为辅、网上自主学习为主的特殊教学形式中，教师应该扮演什么角色？”是不是‘传道、授业、解惑’，扮演知识传递者和发布者的角色？还是学生学习的指导老师、引路人甚至伙伴？师生应该如何适应这种教学模式？”因此，她“以自己为原型”，通过听课、访谈、聊天、写教学日志、看学生网上留言等方式，记录和描述她在教学中发现问题、解决问题的故事，进而分析她如何逐渐成长为一名反思型教师，以启迪教师专业成长的一般途径[4]。
研究人员通常以第一人称讲述他们的故事。比如刘建华叙述几个教育故事的导语是:“有一天中午，我一进教室，小旭就跑过来说……”；“在课堂上，为了给小旭一个锻炼的机会，我让他站起来读一段话……”；“看着一张张因陶醉而微笑的脸，或因争论而涨红的脸，我不禁暗暗为精彩的教学预设和生成而自豪……”；“在讲授卢沟桥烽火台第一段时，我引导学生抓住‘咽喉’去理解和欣赏卢沟桥的战略地位……”[3].在教学日记中，舒晓阳主要通过自我提问、自我回答的对话来记录自己的教育事件，如“问:你以前是怎么上课的？答:更注重引导学生，通过引导性问题吸引学生的注意力..."[4].虽然表面上看，这些“问题”和“答案”没有主语，但实际上，它们都是“我”。
第二，写别人的故事
教育叙事研究不同于基于客观主义的研究，客观主义寻求普遍结论。主要是指研究者对研究者的个人经历和意义作出“解释性理解”或“领悟”，或者研究者通过自己的个人经历来解释研究者的人生故事和意义[5]。因此，教育叙事研究中的研究者和研究参与者往往不是同一个人，所以叙事更多地来自研究者对研究者的生活或教育故事的书写。研究者的故事可以是一个对象或一组对象。
2001年底，广西师范大学教育科学学院研究生徐丽玲准备参加十五项目“优秀教师教学风格个案研究”时，接触到了广西某小学28岁的优秀女教师刘敏。这时，她眼前一亮。”这是一个好机会。我们可以研究一下优秀老师的案例，看看他们和其他老师有什么不同。在研究过程中，她通过对刘敏的访谈、实地观察和实物的收集，梳理出了刘敏的生涯故事和人生故事，从中得出“优秀教师的教学思想和教学风格不是一朝一夕形成的，而是逐步发展和积累的”等相关结论[6]。
教师个人教育观是教师在一定的历史文化背景下，基于其在日常生活、教育教学实践和专业理论学习中对学生发展特点和教育活动规律的主观认识而形成的个人教育观，主要包括教育观、儿童观、教师观、教师观和自我效能感。教师的专业成长主要表现在教师观念的转变和教育行为的改善。因此，探究教师个人教育理念的形成，有利于理解促进教师专业成长的因素。然而，个人教育的概念具有个性化和隐性的特点。研究它，必须回顾当事人丰富的生活世界和独特的生存境遇，并对其进行详细的描述和分析。为此，笔者运用教育叙事研究探讨了教师个人教育观念形成的影响因素。当时以张、于、费为研究对象，在对他们进行必要访谈的基础上，总结出教师个人教育观形成的一般规律[7]。
研究者写的故事可以用研究者的口吻叙述，比如“刘敏出生在一个幸福的家庭，她的父母一直给予她无私的爱和大力的支持。刘敏的奶奶是古文老师，所以从小就在奶奶的指导下背唐诗、宋词、毛主席诗词，打下了很好的古文基础...因为从小和奶奶一起在教工宿舍长大，刘敏对教师这个职业有着本能的兴趣...当老师是她从小稳定的理想。”[6]也可以以研究者的口吻叙述，如“工作第四年，有幸带了一位资深老师的课，她的教学能力有口皆碑。我观察过这个班主任一年的各种教学活动。这种经历对职业提升很有帮助。一边观察一边求教，我一年的成长已经超越了过去三年的迷茫。”[7]值得注意的是，如果研究者不是公众人物，或者有些故事不方便透露当事人身份，应遵循研究的伦理，隐去相关人员的真实姓名。如前所述，为化名，张、于、费的身份未完全公开。
第三，删减文学中的故事
因为教育叙事研究属于质的研究，质的研究材料可以包括田野记录、访谈记录、官方文件、私人文件、备忘录、照片、图表、录音带、录像带等等。因此，在教育叙事研究中，除了讲述自己的故事，写别人的故事，还可以利用别人讲述的已经形成文本的故事，即别人的自述或自传材料。而且文献中的故事可以根据研究的需要适当删减，但不能断章取义，更不能违背原意。剪报文献中的故事也可以是一个对象或一组对象。
南通师范大学第二附属小学语文教师李吉林老师因在情境教育的开创性研究中取得的成就而被评为“中国教育年度人物”。李吉林老师1956师范毕业，坚守小学教育岗位50余年。通过不懈的努力，这位“我的大学在小学”“小学成了我的大学”的小学老师，终于成长为一名“儿童的教育专家和教育家”，甚至是一名“从小学教师成长起来的教育家”。尽管李吉林的专业水平是许多教师难以达到的，但她的成功经验对教师的专业发展有许多有益的启示。因此，在研究相关文献的基础上，有研究者分析了李吉林教师专业发展的足迹，即“专业情感是教师专业发展的内在动力，生活情境是教师专业发展的宝贵财富，关键事件是教师专业发展的飞跃契机，实践反思是教师专业发展的基本规律，终身学习是教师专业发展的源泉”[8]
对于优秀教师的专业成长，有人认为是“修养自己”、“发展自己”，给教师的专业成长蒙上了一层神秘的色彩。为了消除教师对专业成长过程的神秘认识，帮助教育行政部门和学校制定有效的教师培训措施，有研究者以2009年小学语文教学为例。以《人物》杂志刊登的12期具有全国影响力的“人物”为例，分析他们关于“成长之路”的自述，揭示优秀教师专业成长的动力。结果表明，影响优秀教师专业成长的因素既有外部因素，也有内部因素，其中“重要他人”、“关键事件”、“制度文化”和“自我反思”是教师专业成长的重要驱动力；在教师专业成长的不同时期，外部因素和内部因素发挥着不同的作用。外部条件在职业成长的前期越重要，个体自我实现在后期的作用就越大[9]。
以文献为导向的研究方法在教育科学研究中被称为内容分析法。以上两种研究都是基于文献中的教育故事，因此也可以称为教育叙事研究。例如，为了说明“关键事件是教师专业发展的一次飞跃机会”，研究者从文献中选取了三个在李吉林教师情境教育研究前期对坚定情境教学探索起关键作用的故事作为佐证[8]；再比如2009年的《小学语文教学》？人们为例来探究优秀教师专业成长的动机，研究者选择了12位优秀教师的16段自述作为相关结论的佐证[9]。同样是“优秀教师成长影响因素”的研究。有研究者以2003-2005年《人民教育》杂志“名师生平”专栏36位特级教师撰写的人生经历为样本，对个人背景因素、影响优秀教师职业选择和成功的因素、影响优秀教师成长的关键事件[10]进行了定量描述和分析。研究过程对优秀教师的自述进行量化，整个分析没有涉及任何具体的故事，所以这个研究只属于内容分析，不能称为教育叙事研究。另外，在呈现被切割的文献中的故事时，也可以用研究者的口吻或研究者的口吻，但一般以保持文献中的叙述角度为宜。
参考
冯晨宇，何。教育叙事研究述评。上海教育研究，2004 (7)。
[2]张兮兮。什么是教育叙事研究。教育研究，2006 (2)。
[3]刘建华。我的教育故事。中国教育报，2006 (12)。
[4]舒晓阳。追求反思型教师的成长――一个质的个案研究。远程教育学报，2007 (1)。
[5]王晶。教育叙事研究的“冷思考”，当代教育科学，2010 (9)。
[6]徐丽玲。一位优秀女教师特征的叙事研究。江西教育与研究，2003 (8)。
[7]彭云。幼儿园教师个人教育观形成的个案叙事研究。幼儿教育，2009年(27)。
[8]梅·夏云。李吉林对教师专业发展的启示。中国教育报，2010 (9)。
[9]梅·夏云。优秀教师专业成长的动力――基于2009年《小学语文教学》？人物内容分析。教育理论与实践，2010 (26)。
[10]胡定荣。影响优秀教师成长的因素――特级教师生活经历的样本分析。教师教育研究，2006 (4)。
(编辑杨紫)