教育学的主要流派
基本观点如下:一是反对以赫尔巴特为代表的强调概念思维的教育学；
第二，将倡导实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；
第三，划分教育的实验阶段；
第四，主张通过实验、统计、比较等方法探索儿童发展过程的特点及其智力发展水平，并将实验数据作为改革教育制度、课程和教学方法的依据。
实验教育学反对传统教育学的思辨和实证的研究方法，强调量化的研究方法。但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其所倡导的实验方法有很大的局限性。又称心理科学教育学，是19年底在德国出现的一种教育理论。代表人物有狄尔泰、斯普朗杰、朴容苏等人，代表著作有狄尔泰的《普遍适当的教育学的可能性》(1888)、斯普朗杰的《教育与文化》(1919)等。
基本观点是:第一，人是文化存在，人类历史是文化史；
第二，教育过程是一个历史文化过程；
第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；
第四，教育的目的是促进社会历史的客观文化向个人的主观文化转化，引导个人的主观世界走向广阔的客观文化世界，培养完整的人格；
第五，培养完整人格的主要途径是“培养”和“唤醒”，建构师生对话。
文化教育学深刻影响了20世纪德国乃至世界教育学的发展，给了人们很多关于教育本质的启示。但它带有浓厚的思辨氛围，很难对解决现实教育问题提出有针对性、可操作性的建议。65438+2009年底2000年初在美国兴起的一种教育思潮，以杜威、柯·曲波等人为代表。代表作有杜威的《我的教育信条》(1897)、《民主与教育》(1916)、《柯曲波的设计教学法》(1916)。
基本观点是:第一，教育就是生活；
第二，教育是学生个体经验的不断成长；
第三，学校是一个胚胎社会；
第四，课程组织以学生体验为中心；
第五，师生关系是以儿童为中心的；
第六，教学过程中要强调学生的自主发现、表现和体验。
以美国实用主义为基础的实用主义教育学是美国资本主义精神的教育表现，深刻批判了以赫尔巴特为代表的传统教育观念，促进了教育学的发展。不足之处在于一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特色。其影响力在20世纪50年代后逐渐减弱，但在20世纪末，强调知识创新和培养学生探究能力和创造力的实用主义教育思想出现了复兴的迹象。20世纪60年代诞生于法国的一种教育理论，代表人物有尤里、瓦斯奎兹、劳勃罗等人，代表作有瓦斯奎兹和尤里的《走向制度教育学》(1966)、《从合作班到制度教育学》(1970)和劳勃罗的《制度教育学》(65438)。
基本观点是:第一，教育学研究应以教育制度为优先目标，阐明教育制度对教育情境中个体行为的影响；
第二，教育实践中的官僚主义，教师、学生、行政人员之间的疏离，主要是教育体制造成的；
第三，教育的目的是帮助完成预期的社会变革，而要实现这一目的，就必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约其思想和行为的制度因素，将“既定”的制度(即从外部强加的制度)变为“在建”的制度(即根据个体之间的自由交流而导致自我管理的制度)；
第四，对教育系统的分析，既要分析显性系统，如教育组织系统、学生生活系统，也要分析隐性系统，如学校的建设、技术手段的运用等。
制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境尤其是制度问题的影响，推动了教育社会学的发展。然而，制度教育学过于依赖精神分析理论来分析制度与个人行为的关系。它包括两部分:一部分是马克思、恩格斯等马克思主义经典作家对教育的论述；一部分是苏联和中国的教育家根据和运用马克思主义的基本原理(包括教育原理)对现代教育的一系列问题的研究成果，如克鲁普斯卡娅的《论教育》、加里宁的《论* * *生产性教育与教学》(1945)、凯洛夫主编的《教育学》(1939)、杨贤江的《新教育大纲》等。
基本观点是:第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；
第二，教育起源于社会生产劳动，劳动方式和性质的变化必然导致教育形式和内容的变化；
第三，现代教育的根本目的是促进学生的全面发展；
第四，现代教育与现代大生产劳动相结合，不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的必由之路；
第五，在与政治、经济、文化的关系中，教育一方面受它们制约，另一方面又相对独立，并反作用于它们，对现代社会政治、经济、文化的发展起着巨大的推动作用；
第六，马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，即要看到教育现象的复杂性，不能以简单化的态度和方法对待教育研究，还要坚信教育现象有规律可循，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑。
马克思主义的出现为教育学的发展奠定了科学的方法论基础。但是，由于种种原因，许多人在实际的教育学研究过程中未能很好地理解和运用马克思主义理论，经常出现一些简单化、机械化的错误，这是我们在学习和发展马克思主义理论时要特别注意的。20世纪70年代以后出现的一种教育思潮，也是西方教育理论中占主导地位的教育思潮。其代表人物有鲍尔斯、金蒂斯、阿普里尔、吉尔、布奥杜尔等。代表作品有鲍尔斯和昆蒂斯(1976)《资本主义美国的学校教育》，奥杜尔(1979)《教育、社会和文化的再生产》，苹果(1982)《教育中的文化与经济的再生产》，吉尔《教育中的理论与阻力》。
基本观点是:第一，当代资本主义的学校教育不是民主建立和解放的力量，而是维护现实社会不公平和不公正的工具，是社会差异、社会歧视和社会对立的根源；
第二，教育与社会相对应。有什么样的社会政治、经济、文化，就会有什么样的学校教育机构。社会政治意识形态、文化格局和经济结构强烈制约着学校的宗旨、课程设置、师生关系和评价方式。学校教育的功能是再生输出主导的社会政治意识形态、文化关系和经济结构。
第三，公众已经丧失了对这种事实上的不平等和不公正的“意识”，并将其视为自然事实，而不是某些利益集团刻意制造的结果；
第四，批判教育学的目的是揭示看似自然的事实背后的利益，帮助教师和学生对他们的教育环境和形成教育环境的许多因素保持敏感，即“启发”他们，以达到“解放”他们的意识的目的，从而积极寻求克服教育和社会不平等和不公正的策略；
第五，教育现象不是中立客观的，而是充满了利益纷争。教育理论研究的态度和方法不应该是科学主义，而应该是实践批判。
世纪之交的批判教育学仍在发展，它可能对21世纪的西方教育理论乃至中国的教育理论产生相当大的影响。关于教育学的研究对象有各种观点，有人认为是教育现象，有人认为是教育事实，有人认为是教育规律，有人认为是上述三者中的两三者，还有人普遍认为是教育或人。这些观点大多模糊不清，似是而非。
教育学的研究对象应该是以“教育事实”为基础，以教育价值观为导向的“教育问题”，其目的是探索和揭示教育活动之间的规律性关系，为教育实践服务。
教育问题标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力，教育问题的转变表现为教育研究传统和范式的变化；对同一个问题的不同回答，形成了不同的教育思想和理念及其派别。教育学研究要有“问题意识”，防止“假问题”的出现，不断深化问题。教育活动是最复杂的社会实践活动，教育问题也是非常复杂的社会问题，所以教育学研究存在非常复杂的方法论问题，主要涉及教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元。到目前为止，
理性主义教育学重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性；
实证主义教育学重视教育学研究的事实，排斥教育学研究的价值；
文化教育学重视教育学研究的价值性和历史性，忽视教育学研究的事实性；
实用主义教育学注重具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题；
马克思主义是科学的方法论，但在教育学研究的具体应用中存在简单化和僵化的问题。
马克思主义教育学在教育学研究方法论上坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的辩证统一。这是困扰教育学发展的一个根本问题。康德和赫尔巴特首次明确提出教育学的科学问题，倡导理性主义的教育科学观。他们认为，教育只有成为可以用明确的概念和命题表达的知识体系，才能真正成为一门相对独立的普遍科学。
实验教育学批判了强调概念思维的理性主义教育科学观，提出了实证主义的教育科学观，认为教育研究必须抛弃概念思维的传统，走实证科学的道路。
文化教育学既批判了理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出了教育科学的精神观。
20世纪下半叶，分析教育哲学家奥康瑙尔和批判理性主义者布雷钦卡以自然科学为例，站在逻辑经验主义的立场上。他们认为教育学必须走纯经验描述和逻辑建构的道路，以排除研究者的价值偏见。
赫斯特从分析教育学研究的目的入手，认为教育理论本质上是一套由各种复杂成分组成的知识体系，教育学是一门实践科学。
马克思主义教育家认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中真正做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正成为教育科学。近代以前的人类教育思想具有多元源流的特点，不同民族有自己独特的教育文化传统。
近代以来，随着国际政治、经济、文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。在传播过程中，一些政治、经济、文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自己合法化、大众化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依赖或压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。
为了克服这种学科依赖，适应民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区纷纷提出了“教育学本土化”的要求。
在教育学史上，赫尔巴特第一个提出了建立“普遍的、适当的教育学”的理想。
狄尔泰批判了他的理想，提出了教育目的的“历史性”问题。
乌申斯基用大量事实材料阐释了教育和教育理论的“民族性”，提出各民族都要建立具有民族风格、体现民族精神的教育学。
20世纪60年代末，中国提出了建设“中国特色教育学”的问题，并致力于教育学的本土化，以适应中国特色社会主义政治、经济和文化发展的要求。这个问题就是教育学的学术性和实践性的关系。从理论上讲，两者是统一的，没有学术性和完整透彻的理论，教育学无法在实践中发挥指导作用；脱离实践、不能指导实践的教育理论，也必然沦为空洞的概念思考和事实分析，不再是真正的学术。从实际情况看，世界各国都存在不可忽视的分家现象，结果是两败俱伤。
克服这种现象的策略是:充分认识到任何教育实践都包含教育理论，不存在不受教育理论制约的教育实践；坚信任何真正的教育学研究都应该以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，而不应该是抽象、空洞、无味的概念思考和事实分析；很显然，教育学研究之所以能对教育实践起到指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为其提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度、规范行为的依据。
要克服我国教育改革中的主观主义、官僚主义和经验主义，必须大力发展教育科学，尊重教育学的研究成果。