学习教育史的意义是什么？
教育史研究是近年来教育科学研究中非常活跃的领域，也取得了丰硕的研究成果。研究教育史的目的是为了解释现实的教育问题，解释的真正目的是为了纠正现实。教育史研究的现实意义越来越突出:指导教育教学改革实践；丰富和发展教育科学理论；分清教育中的是非，解决教育中的实际问题；预测教育未来发展趋势，少走或不走弯路。
关键词:实现教育史研究的现实意义
从1904年《乐学院章程》规定“大学堂、进士堂、师范学校必须设置教育史”开始，中国对教育史的重视和研究已走过百年历程。近百年来，教育史研究取得了丰硕的成果，教育史本身的理论研究框架也初具规模，教育史学科体系逐渐成熟。但教育史研究仍存在明显的缺陷，如自恋、参与教育实践、服务于现实教育改革的力度和广度不足等。甚至在某些人心目中，教育史是已经发生的事情，与正在发生或将要发生的教育现象没有直接关系。教育史研究者只需关注过去，在一堆旧论文中梳理史实，不必关注现实，更不用考虑未来。这是一个非常狭窄的问题。因为教育史并不局限于记录昨天，对它的深入研究将引导我们预见明天。正如德国历史学家、教育家雅斯贝尔斯所说，“从历史中，我们可以看到自己仿佛站在一个时间点上，惊奇地注视着过去和未来。我们对过去看得越清楚，未来发展的可能性就越大。”[1]那么，教育史的研究有什么现实意义呢？如何实现？下面说一些粗浅的看法。
首先，指导教育教学改革实践。既然教育史研究是一种人类社会实践，其目的也要求现实主义。满足于描述纯粹“客观事实”的教育史学家凤毛麟角，而认为教育史研究有实用目的的占多数。一方面，人们逐渐意识到教育史为现实服务是一个复杂的过程。比如，研究欧美国家的近代教育史，可以为我国社会的教育现代化进程提供许多有益的成果，而这种利用不应该是简单的照搬，而必须与我国国情相结合。只有有效利用，教育史的实用目的才算实现。然而，人们过多地考虑如何学习他们的学科，却很少考虑如何获得他们的成就的实际意义。许多教育史学家有解决实际问题的思路，但难以迈出从抽象到具体的关键一步，导致主观美好愿望因不能用有效的方式结合成果作用于现实而流产，最终无法完成教育史学的任务，令人遗憾。
另一方面，人们清醒地认识到，教育改革发展的实践能够科学健康地运行，离不开对教育历史经验教训的充分借鉴。从这个意义上说，教育史学科对教育改革和发展的实践具有重要的指导作用。然而，这种导向作用的充分发挥，除了努力提高教育遗产及其基础上的教育理论的研究水平外，还有赖于教育史研究者对教育改革与发展实践的关注和参与。20世纪20-30年代，教育史家对教育改革与发展的实践有所关注，但在亲自参与和推动教育改革与发展的实践方面做得还不够。新世纪的教育史学家应努力发挥教育史学在指导教育改革和发展实践中的重要作用。也就是说，新世纪的教育史研究者不仅要研究过去的教育史，而且要走出书房，深入教育改革与发展的实践，研究教育改革与发展的现实，通过为国家决策部门和教育行政部门建言献策，为各级学校及其他教育机构的改革建言献策，指导教育改革与发展的实践。如果所有的教育史研究者都把自己禁锢在终身学习中，而忽视教育改革发展的实践，恐怕会失去教育史研究的真正意义。[2]
第二，丰富和发展教育科学理论。今天的教育科学不是个人的发明，而是国内外教育实践经验的总结，是许多先行者教育理论思考的结晶。教育科学是在教育的历史发展中形成和完善的。教育史是教育科学的重要来源。没有几万年教育实践经验的不断积累，没有教育者几千年教育理论思维的丰富素材，要造就一门高水平的教育科学是不可想象的。[3]因此，成功的教育家在认识和解决当代社会的教育问题时，往往需要利用前人教育家的理论思维创造的成果和流传下来的教育思想材料，并结合当代的现实需要加以改造和发展。新时代的教育思想不可能从零开始，和以前旧时代的教育有继承关系。教育必须在继承的基础上创新。事实上，教育这一人类社会特有的现象，一直伴随着人类。在探索教育规律之前，人们做了大量的工作，进行了无数的实验，提出了许多教育思想和理论。有无数的成功和失败。如果你什么都不知道，你怎么能吹嘘你创造了一个新理论，一个新模型？[4]
客观地说，教育科学理论进步和发展的一个根本原因在于历史上教育家积极的批判精神和创新精神。他们既不完全肯定也不完全否定已有的教育学理论，而是对其进行维护和批判，继承和发展，在批判的基础上综合，在综合的基础上创新；不迷信、不教条任何权威的、已有的理论，敢于质疑和挑战教育学的传统理论框架，积极大胆地提出新的概念、假设和观点；发挥创造力，创造新的教育理论和学说，创新教育科学体系。孟子在丰富孔子“立志为乐”的基础上，提出“存志养气”；董仲舒在继承先秦儒家“灵感感应”的基础上，创造性地提出了“成圣”原则；王夫之在批判王阳明“知行合一”思想的过程中，提出了“知行互资”。法国启蒙运动时期，卢梭在批判封建教育思想的基础上，提出了自然主义教育思想。狄德罗和爱尔维修批判了基因决定论，提出了“智力平等论”和“普及教育论”。杜威在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学派的基础上，提出了“教育即成长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“以儿童为中心”等一系列教育主张和原则。没有杜威的“教育即生活”，怎么可能有陶行知的“生活即教育”赞科夫改革了凯洛夫的教学原则体系，提出了高难度、高速度等教学原则。布鲁姆否定了学生学习效果呈正态分布的传统观点，创立了“掌握学习”理论；等一下。这些都是教育史上批判与创新的例子。不仅如此，他们不仅对别人的教育思想和理论进行批判和质疑，还对自己的思想和理论进行深刻的检讨和批判。他们不仅敢于质疑别人的理论，而且敢于批判和否定自己，在批判和否定自己的过程中修正和更新自己的理论。既然如此，为什么教育史研究者要把自己关起来，只研究教育史实，而不充分利用教育史的研究成果，特别是教育遗产的精华来丰富和发展教育理论呢？教育史学家要有历史责任感和使命感。发展21世纪的教育科学理论应该是教育史学家的责任。[5]
第三，判断教育的是非，解决教育的现实问题。“如果你想了解现在，你必须是一个先知。”历史和现实的区分只是相对的，人类社会的过去、现在和未来都属于广义的历史科学。教育科学的各个方面都属于广义的教育史。由于教育的继承性很强，教育的历史和教育的现状一直是紧密结合在一起的。李大钊曾明确指出:“社会和历史是同质的，只是面貌不同。如果我们纵向地看他们，那将是历史，如果我们横向地看他们，那将是社会”。“一切历史研究都不是佛西，不是骷髅，不是汇编，而是人类过去、现在、未来、永恒存在的全部生命”。[6]今天中国的教育现象是昨天中国教育史的延续和发展。研究历史的目的是为了指导今天，研究的历史性和现实性必须统一。我们致力于教育史实的探索，还原教育史的使命是探索教育本身的发展规律，以此来解释中国教育的当下结论。研究教育史的目的是为了解释现实的教育问题，解释的真正目的是为了纠正现实。英国教育历史学家哈德罗·珀金(Hadro Perkin)说:“真正的历史不是按时间顺序盲目挖掘史料的学科，而是解决问题的学科。它向现实世界提出各种问题，并试图找到这些问题的答案。”[7]因此，教育史的历史性和社会性必须统一起来，研究者必须运用社会学的方法使自己的研究思维社会化。此外，现实教育问题不仅会使研究者发现历史与现实的结合点，还会促使我们转变思维，更大程度地促进教育史学科的理论水平及其与社会学的融合。[8]任何一种教育思想都是由于教育实践的需要而提出的，有的是在解决教育中的实际问题中总结出来的。所以，没有教育实践，教育思想就会成为无源之水，无本之木。如果教育理论不能解决教育的实际问题，这个理论不仅是空洞的，而且是没有意义的。当然，随着时间的推移，它会自行消亡。从历史上看，这样的教育理论并不少见。因此，在研究教育史时，我们必须分析和判断那些合理的、有规律的和可利用的部分，并充分发挥它们的作用，以保持不变，适应变化。只有教育史研究在指导教育改革、解决教育实际问题和建设教育学科中发挥巨大作用，教育史学科的价值才能真正实现。
最后，预测教育未来发展趋势，少走或不走弯路。学习和研究教育史，似乎是面向过去，与面向未来格格不入。总结历史经验教训，其实就是为以后的发展提供借鉴，从而比较权衡得失，从而少走弯路或者不走弯路，就像司马光说的“前事不忘后事之师”。当代一位西方学者说得更具体:“历史可以使人们对过去和现在做出合理的解释，也可以对未来做出合理的推测。”[9]当然，教育史的研究应该向前看，而不是向后看。然而，对历史的研究不可避免地要“回顾”，但“回顾”是为了更好地“向前看”，也是为了更好地前进。
事实上，教育科学各分支理论体系和方法体系的完善离不开对教育实践的检验，尤其离不开对教育实践历史经验教训的总结或对教育遗产精髓的借鉴。教育史研究的最高境界应该是古为今用，学以致用，即既要熟悉古今中外的教育史，又要根据过去的教育史来预测未来教育的发展变化，通过复杂多变的教育现象来把握教育发展的规律。所以，只要到了一定程度，教育史的学习和一般的教育理论是可以融合的，没有区别。[10]教育史与教育学的有机结合将是教育科研的必然途径。只有这样，才能预测未来，把握教育发展的大趋势。
参考
[1][德]雅斯贝尔斯，邹瑾译:什么是教育[M].三联书店，1991.58。
[2][5][10]廖启发:论21世纪中国教育史的发展方向和任务[J]。西南师范大学学报(人文社会学版)，2001，(3): 81-85。
[3]孙培清。中国教育史[M]。上海:华东师范大学出版社，1992.1。
[4]吕型伟:学习教育史[J].课程、教材、教法，2003，(11): 1。
[6]李大钊:历史观[A]。李大钊文选[c]。北京:北京人民出版社，1954.129。
[7][英]伯顿·克拉克。高等教育新论[M]。杭州:浙江教育出版社，2000+07。
[8]李涛。百年来中国教育史研究高潮的回顾与反思[J]。东北师范大学学报(哲学社会科学版)，2003，(2): 112。
[9]单忠辉。外国教育思想史[M]。北京:高等教育出版社，2002.4。
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