家校合作的相关理论
爱泼斯坦认为“家校分离”的学校把孩子当学生，而“家校合作”的学校把学生当孩子。也就是说，如果学校只把孩子当学生，学校期望家庭做应该做的事，而家庭却把教育孩子的责任留给了学校，那么可能会发现家庭和学校是分离的；如果教育者把学生当成孩子，就会发现在孩子的教育和发展过程中，家庭和社区是学校的* * *合作者。伴侣意识到他们对孩子的共同利益和责任，他们将共同努力为孩子创造更好的计划和机会。就传统的教育社会学而言，家长参与子女教育往往存在明显的社会阶层差异，通常用两种理论来解释:从个人层面理解的“家庭缺失论”和从制度层面批判的“制度歧视论”。
家庭缺失理论指出，缺乏文化训练或文化水平低的家庭，由于教育传统的缺失、父母对教育的不重视、对语文的掌握不够、追求长期教育成就的动力不足，往往较少参与子女的教育。在这种理论中，问题家长或家庭被视为家长参与度低问题的核心，而忽略了教育机构的失误。
教育机构的歧视论把家长参与的差异追溯到“制度”因素，而不是仅仅把责任放在家长个人身上。这一理论指出，教育机构对来自下层社会的家长和学生存在偏见和歧视，而忽视了一个有特殊需求的群体。所以，其实是学校里的一些隐性歧视作风或者排斥措施，排斥弱势家长，阻止他们参与到孩子的教育中来。发现来自低班的家长在与老师互动时缺乏自信，甚至回避一些与老师见面的机会，形成家长选择“自我淘汰”的现象；由于教育机构不自觉地贬低下层家长的参与潜力，大多数被忽视的家长变得被动，最终可能失去参与子女教育的信心和兴趣；如果父母的社会经济条件根本付不起任何时间参与，就会出现“直接拒绝”的情况。比如，大多数单亲父母为了生计需要全职工作，他们既没有灵活的工作时间，也没有足够的精力，所以父母无法参与(布尔迪厄，帕瑟隆，1990；哈克，1993).
总之，条件不够的家长是无法参与到孩子的教育中来的，因为学校里一些隐形的部门排斥他们。归根结底，不是因为学校有意歧视这些家长，或者家长自己不关心孩子；相反，正是这种制度上的隐性排斥机制，让普通大众接受了条件差的家长必然参与少，孩子成绩必然差。学校可以怪家长，家长也可以怪学校。最终双方都认为，既然下层阶级的孩子没有条件，就只能接受现实，合理创造社会再生产的结果。布迪厄把资本分为三种形式:物质形式，如财产和货币；内化的形式，如知识、态度和技能；还有制度化的形式，比如学历。科尔曼在《社会理论基础》一书中发展了布迪厄对资本的解释。他的实证研究《科尔曼报告》(Coleman Report)采用了经济资本(衡量物质资源，包括收入、拥有房子、拥有昂贵汽车、在酒店度假以及拥有游艇和其他昂贵消费品)、文化资本(代代相传的一般文化背景、知识、气质和技能)和社会资本(基于人际网络的责任和期望)
布朗进一步修正了科尔曼公式(布朗，1998):
学业成就=物质资本×人力资本×社会资本
根据布朗公式，“学业成就”是指儿童内化的知识、态度和技能，“物质资本”是指儿童可以使用的学习工具和经济条件，人力资本是指人的技能，如父母做志愿家教的能力，“社会资本”是指社会成员的相互支持、规范和责任。布朗认为，如果学校能够有效地调动这三种资本，就可以增强单个学生的学习效率，提高整体。就社会资本而言，为儿童创造社会资本取决于三个主要因素:父母对儿童亲密过程的参与、亲子关系的稳定性和父母的意识形态。总之，不同形式的资本不同程度地鼓励他们参与子女的教育。比如父母可以把收入花在买书获取知识(物质资本)，帮助孩子完成作业，或者在学校做义工。拥有显赫社会地位(社会资本)的专业人士或家长，在与学校人员谈判或为孩子选择学校时，往往掌握重要信息，占据有利地位。家长的长相也会影响家长和老师的沟通方式。科尔曼和布朗对学生学习成绩影响因素的分解，有助于我们理解家庭和学校的关系，乃至家长参与和学生成绩的关系。
在过去的几十年中，社会资本在父母参与和儿童成长研究中的局限性来自于社会资本本身。首先，源自资本概念的经济、人力和社会资本概念变得模糊不清，未能成为准确的分析工具。例如，除了三种基本资本之外，一些学者还扩展了符号资本、语言资本、学术资本、学术资本和权力资本。另一种定义是将“文化资本”等同于社会经济地位。正如拉鲁对“文化资本”概念的应用是模棱两可的。社会经济地位不仅赋予父母文化资本(能力和信心)，还带给他们经济资本(收入)和社会资本(社会网络)，这些都有助于父母参与子女的教育。第三，所有这些研究都过于关注家庭背景变量，而以学校和家长的参与为背景，忽略了系统之间的相互关系以及家庭、学校和社区合作时这三个变量的叠加影响。
尽管如此，社会资本的研究对父母合作有很大的启示。对社会资本的进一步研究表明，资本较少的下层阶级的父母不一定对子女的教育持否定态度。有些家长虽然社会经济条件有限，但还是会选择把有限的资源投入到自己能应付的活动中。科尔曼认为，即使是社会和经济阶层较低的父母，也可以有很高程度的父母参与。比如美国天主教学校的辍学率比公立学校低，学术水平更高，这可以归结为社区归属感，也可以看作是宗教学校存在的一种社会资本，而且他们的父母并不都来自中上阶层。
社会资本的研究成果告诉我们，通过家校合作在家庭和学校中创造的社会资本可以削弱家庭经济条件和社区环境对儿童成长的不利影响，这比物质和文化资本更重要。家长可以花时间和精力关心孩子，与孩子建立良好的关系，并与学校保持联系，并愿意支持孩子的学习和参加家长委员会，这将建立一个有价值的社会网络，这种社会资本将有助于孩子的成长。
对于东方家长来说，传统文化对教育的重视程度也影响着家长的参与程度。比如，中国大部分家长都有“一切低人一等，唯有读书高”的传统。这种文化规范使得家长们想尽办法在家里花时间和精力帮助孩子学习。某种程度上也启示我们，家校合作在中国有着良好的文化基础。家校合作有多学科的视角，社会学的研究起到了很大的推动作用。突破点包括社会资本、社会分层与流动、家庭社会功能。根据社会学理论，家庭和学校是儿童社会化过程中最重要的两股力量。只有加强它们之间的合作，才能突出各自的教育特色，形成综合力量和合力，促进儿童顺利社会化。如果只有学校没有家庭，或者只有家庭没有学校，我们无法独自承担塑造人的细致复杂的任务。
在其他学科中，从教育学的角度来看，教育是一种有目的的活动，影响着人，学校教育离不开家庭的配合；从管理的角度看，家长参与监督和决策，可以增强家长在学校管理中的责任感，提高教育质量；从父母受教育权的演变来看，父母既是子女的法定监护人，也是纳税人，受教育权是父母权利的组成部分；从系统科学的角度来看，家校合作是教育系统中各子系统之间合作的表现，它使教育系统朝着平衡、和谐、有序的状态发展。