历史学科如何培养学生的核心素养

1997 65438+2月，国际组织提出了“核心素养”的概念。

近年来，在国际组织的推动下，基于核心素养的课程设计已成为国际教育改革的共识，许多国家和地区都制定了基于核心素养的教育或课程标准。

受国际教育改革趋势的影响，为突破我国教育发展的瓶颈，我国借鉴国际经验提出了核心素养体系，这既是从知识本位向学生素养发展本位的转变，也是“教育文化”的理性回归。

2.核心素养内涵解读

2014年3月，我国教育部发布了《全面深化课程改革，落实以德育人根本任务》的意见。“核心素养”这一全新的概念首次出现在国家文件中，被置于“未来基础教育改革的灵魂”的位置。

那么，到底什么是“核心素养”？由于国内对核心素养的研究还处于起步阶段，对其内涵还没有一个精确的界定，但国外对核心素养的研究成果可以启发我们理解这个问题。

国际经济合作与发展组织(OECD)从1997开始研究识字的定义和选择。

2005年，OECD发布了《核心素养的定义与选择:行动纲要》。

纲要指出核心素养包括认知和实践技能的应用、创新能力、态度、动机和价值观，认为反思性思维和行动是核心素养的核心。

二，历史学科核心素养的构成

根据对核心素养的理解和历史学科的特点，我们认为，历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中发展起来的相对稳定的、必要的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法和情感价值观的有机构成和综合反映，主要包括时空观念、历史证据、历史理解、历史阐释和历史价值观五个方面。

1.时间和空间概念

历史的时空观是指在特定的时空条件下观察和分析历史事件的概念。

掌握时空概念是学生学好历史的最基本要求，也是培养学生思维能力的基本途径。

在学习历史的过程中，教师要培养学生科学地运用与时空、古今地图、重大事件年表等相关的概念和术语来解释中国和世界的进步；按照历史年表和时间序列，构建历史事件、历史人物和历史现象之间的相互关系；从历史年表和历史地图中获取所需信息；有意识地把重大历史事件和历史现象放在特定的时空框架下进行考察。

2.历史证据

史料论证是指通过严格的考察获得可信的史料，并据此试图再现历史真实的态度和方法。

历史是一门实践科学，对历史的探索是为了求真、求实。以史料为基础，通过对史料的分析，把符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确客观的认识。“史料有道理，文字有道理。”

史料不仅是我们揭示历史真相不可或缺的证据，也是我们评价历史人物、历史现象和历史事件的基石。

因此，“历史证据”不仅是历史学习和研究的重要方法，也是解释和判断历史能力的重要体现。

在学习历史的过程中，教师要培养和发展学生运用史料进行论证的能力，教会学生如何收集、鉴别、选择和运用各种史料，在史料中寻找线索和有效信息，通过推测和探究判断史料是否可以作为实证；引导学生根据学习和探究的问题，自行鉴别史料，考察史料的可信度和使用价值；教会学生运用相关史料形成新的问题视角，建构自己的历史叙事，从而培养学生“历史来源于证据，理论来源于历史”的证据意识

3.历史理解

历史认识，就是站在历史现实的角度，尽可能客观、现实地看待和理解过去发生的事情。

从某种意义上说，建构历史解释的关键是理解历史。

要想真正理解历史，教师首先要培养学生“理解同情”的态度、宽广的胸怀和丰富的想象力，从而引导学生尽可能地搜集可靠的史料，突破时空的界限，把自己放在理解和感受历史上发生过的各种事情的位置上；历史事件的发生、过程和结果，历史人物的言行、贡献和地位，历史现象的出现、状态和后果等。都是在历史条件下进行考察，实事求是地做出公正恰当的解释，从而在理解历史中建构自己的历史叙事，从而增强学生的历史思维能力，形成正确的历史观。

4.历史解释

历史解释是指根据史料和历史认识，对历史事物进行理性分析和客观判断的能力。

历史是过去的历史，不可重复，不可实验。所有的历史叙事本质上都是对过去的一种解释，它不仅包括叙述者对历史事件描述的安排和组合，还反映了叙述者对历史的立场和观念。

培养和发展学生解释历史的能力，就是帮助学生思考历史事件、历史人物、历史现象在历史情境和当代背景中的重要性；理解历史叙事和历史解释的关系；以公正的视角理解历史叙事中不同的历史解释，以辩证的眼光评价历史事件、历史人物、历史现象之间的因果关系；以客观的态度评判人类社会的历史和现实问题，进一步揭示历史阐释的意义和价值，从而培养学生叙述历史、形成历史认识的能力。

5.历史价值

“历史价值观”是从历史研究中对真理、交往、德性的追求中凝成的一种价值取向，即对历史的探索旨在不断接近历史的真相；用“承上启下，成一家”的说法揭示历史发展的趋势；它以丰富的思想、文化传统和情感认同，提供了历史经验、人生哲学和人类的共同追求。

培养和发展学生的历史价值观，就是要帮助学生养成实事求是的意识和精神；从历史发展进程中汲取有益的精神财富，培养积极健康的人生观和价值观；从历史的角度认识中国的具体国情，形成对祖国和中华民族的认同感，关心国家的命运；了解中华文明的历史价值和现实意义，形成继承和弘扬中华优秀传统文化的信念；同时使学生形成正确的国际认识意识，尊重、理解、包容世界各国各民族的文化传统，形成开放的心态和面向世界的胸怀。

第三，历史学科核心素养的培养

核心素养的发展离不开教育，历史教育教学是培养和发展学生核心素养的有效途径。

因此，课堂教学必须紧紧围绕培养学生核心和心灵这条主线来进行。

1.设计教学目标——培养核心素养的起点

教学目标是课堂教学活动的起点，教学目标的设计直接关系到学生核心素养的培养和发展。

教师在设计教学目标时，要深刻理解历史核心素养的内涵，认真学习历史课程标准，把握历史核心素养的具体目标及其内在联系，充分认识到学生核心素养的培养和发展是一个循序渐进、不断深化的过程，不是所有的核心素养目标都能在一堂课上完成的。

衡量教学目标是否有效，看是否合适，即目标是否准确，是否符合实际教学内容、学生认知水平和心理特点，是否具有可检测性；二看是否具体，即目标陈述是否详细、多层次、可操作性强；三是是否合适，即目标是否符合学生的内在需求，是否适合学生现有的思维结构和能力水平；第四，看是否落实到位，即目标是否落到整个课堂教学活动中。

比如对于“时空观”和“历史价值观”这两个核心

心智素养，在设计“秦汉统一国家的建立”的教学目标时，不能简单笼统地设定为“通过了解秦汉统一的史实，形成时空观念和历史价值观”，而应设计为:“能够运用秦的疆域图和西汉的疆域图，明确秦汉的边界；在对秦始皇巩固统一的举措、汉武帝开疆拓土、尊孔独尊等重要历史事件进行梳理和总结的基础上，理解秦汉时期统一国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义。”这样设计的教学目标不仅在时空观念和历史价值观的方向性上具体明确，而且具有很强的操作性和可检测性，学生通过学习就能达到。

2.创设问题情境——培养核心素养的起点

所谓“问题情境”，是指在特定目标的引导下，通过分析、理解、归纳，能够达到目标的空间学习环境。具有针对性、启发性、新颖性、趣味性和互动性。

创设问题情境，可以激发学生探索和解决问题的积极性和创造性思维活动，真正促进学生变被动学习为主动学习，从“学而知”，是培养和发展学生核心素养的有效手段。

在教学中，教师要找到“问题情境”的切入点，创设各种问题情境，挖掘学生的潜能，从而提高学生进行问题探究的内在驱动力，培养学生的创新思维和创新精神。

教师可以创设带有悬念的问题情境，培养学生的历史证据意识和历史解释能力。

比如老师可以先在课堂上抛给学生这样一个悬念:“洪秀全领导的太平天国运动自1851年爆发以来，如火如荼，1856年东征胜利后，进入鼎盛时期。

但是，仅仅因为一件事改变了太平天国的命运，就迅速走向灭亡。俗话说“盛也快，衰也快”。这是怎么回事？“受到这个悬念的启发，学生们很快对这个问题产生了兴趣，情不自禁地开始翻阅书籍和资料，渴望找到答案。

这样，学生在探索和解决问题的过程中发展思维，获得新知识，提高核心素养。

教师还可以利用假设创设问题情境，培养学生的历史理解能力。

比如，一位老师在给学生讲《论秦汉大一统政治》时，可以创设这样一个问题情境:“如果你是秦始皇，你会采取什么措施巩固你的皇权统治？”在问题情境的氛围中，学生很快将自己置身于秦始皇的角色中，发表自己的看法，不仅加深了学生对问题的理解，还培养了学生从当时的历史角度去感受和理解相关历史问题的能力。

3.倡导合作探究——培养核心素养的着力点

创新精神和实践能力是学生的重要核心素质。

在教学中，教师要抓住“合作探究”这个重点。

所谓“合作探究学习”，就是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设探究情境，通过学生的分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动，获得知识、技能、态度、价值观的发展，培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的一种学习方法和过程。

比如在教学中，教师确定“探索中国古代史与地方的关系”主题，开展合作探究学习活动。

探究步骤如下:让学生围绕探究的核心问题分组制定计划，明确分工；各小组通过各种渠道收集和研究史料，梳理中国古代史与地方的关系；各小组对收集到的资料进行整理和辨析，通过小组内的讨论和交流，在教师的指导下，写出本小组的研究报告；组织全班沟通会，由各组代表介绍本组的研究成果，回答其他同学提出的问题，进一步修改、补充、完善本组的研究报告；将各组的研究报告编成一本书，作为合作探究学习活动的成果。

一方面，通过自行收集史料，这种以小组合作形式进行的专题探究活动，促进学生以证据意识探究历史问题，既培养了学生探究问题的方法和技巧，又发展了学生的思维能力，形成了史料论证的意识；另一方面，通过小组的分工合作，特别是研究成果的不断打磨，不仅提高了学生理解和解释历史的素养，还增强了学生的沟通能力、合作精神和竞争意识。

4.实现情感体验——培养核心素养的立足点

从学科教学的角度看，历史核心素养的形成不仅需要知识技能的习得，更需要习得过程中的经验感悟，内化为优秀的品格，外化为崇高的行为。

可见，历史教学的过程是一个知识与情感交织的学习和体验过程，但情感教育不是一朝一夕可以加速的，而是一个“情感-体验-理解-内化”的过程。

因此，在课堂教学中，教师必须运用多种有效的方法，将情感、态度、价值观渗透到历史课堂教学中，培养学生的情操。

比如，有些历史事件比较枯燥，难以引起学生的情感体验，教师可以用富有魅力的叙述，用丰富的情感、生动的语言、抑扬顿挫的语调再现历史人物的容貌和言行，如威武不屈的民族气节；忧国忧民的爱国情怀，人生态度；清高旷达等。，这些都是拨动学生思想情感的琴弦，让学生在老师生动的讲述中接受精神的熏陶，汲取前人的智慧，提升自己的精神境界。

为了拉近学生与历史的距离，教师还可以利用多媒体播放相关的电影和图片，营造声、像、图、文结合的教学情境，让学生有身临其境的感受和体验。

既能激发学生的学习兴趣，又能在感知、体验、思考历史的过程中加深对历史事件的理解和判断，从而产生鲜明的历史价值。

此外，还可以编写历史剧，通过扮演历史的角色，让学生穿越时空，与历史人物“对话”，碰撞心灵，进而对历史做出价值判断；通过参观博物馆、纪念馆等。，可以看到“风景”，生出“感情”，让学生在体验历史的基础上，产生鲜明的情感态度和价值观。

5.构建多元评价——培养核心素养的支撑点

教学评价是课程改革的一大难点，是培养学生核心素养的支撑点。

为了促进学生的全面发展，教师应构建多元化的评价模式:评价目标多元化、评价主体多元化、评价方式多元化、评价标准多元化。

评价目标的多元化，是指在评价学生学习历史课程时，不仅要重视学生对历史知识的理解和历史技能的掌握，更要重视对学生发现问题和解决问题能力的评价，更要重视对学生情感、态度、价值观形成和发展的评价。评价主体多元化，就是要充分重视学生在评价过程中的主体地位，不仅是教师对学生的评价，还有学生的自评、互评甚至家长参与评价。评价方式多样化，就是要注重过程性评价，既要看学生对历史知识掌握的结果，也要看学生在学习过程中是否感受历史，从而体验一种历史感。

评价的手段也要灵活多样。除了纸笔考，历史剧表演、历史短文写作、历史考察活动、历史档案也可以。评价标准多元化，就是要尊重学生的个体差异，根据不同学生的优缺点和存在的问题，提出解决问题的最佳方案，特别是鼓励和支持对缺乏自信的学生进行评价，充分发挥评价的激励和发展作用。

总之，培养和发展学生的历史核心素养绝不是一朝一夕的事情。必须依靠一线历史教师更新观念，提升专业，在教学中渗透，在日常生活中积累。只有这样，才能真正培养学生的优秀品格和创新能力，让学生全面发展。