如何让历史教学更科学？

“意”是中国画理论中的一个专业术语，指的是“艺术家对客观事物深入观察所获得的主题思想，是正式进入创作前的准备，是通过创作所要达到的目标”。它被画家们视为决定绘画水平的关键因素。将画论中的“立意”引入历史教学，是聂友利先生对教学中普遍存在的“传播平面、内容零散、逻辑扭曲性强、思维偏颇、形式花哨”等问题的反思。虽然我们在理论上一直强调三维目标是一体的，但在实际教学中很难形成更宏观的把握。因此，在历史教学中引入教学观，就是要引导教师在课前对所要讲授的历史内容进行深入研究，从而确定教学的主题、灵魂或线索。从学生的角度来看，它也是教师预设给学生通过历史学习获得的主题、总体感受和经验。

之所以叫“教学构想”，是沿袭了传统的称谓。据聂老师讲，上海的一些老教师，如包其昌、孔凡刚等，往往把教学理念作为一种比较笼统的说法，如“一节课要有头绪”、“一节课要有灵魂”。另一方面，历史教学是一门艺术，由于时代的变迁和历史教师自身历史知识、生活经历、教学经验、历史观的差异，对同一历史内容的理解和处理除了层次和结论的差异外，还有理解视角和方法、过程的差异，因此提炼出来的教学思路也是不同的。以中国近代史为例，过去被描述为革命史观指导下的帝国主义侵略史和中国反侵略史。现在从民族复兴的角度来建构近代史，已经成为官员、历史学家和历史教学界的共识。但即使达成共识，对于不同学龄期的学生也有不同的教学思路。比如初中《西方文明的冲击与民族危机》的单元概念，可以是这样的:列强的炮火把中国卷入了世界，灭亡的危机使中华民族开始承认“洋人”是外国人。为了保护先人的基业，清朝试图用西方的“长术”来谋求实力和财富，用西方的科学来挽救衰落。然而黄海战争的硝烟宣告，这只是垂死者的一厢情愿。高中《中国的危机》单元的概念可以确定为:鸦片战争羞辱了中国，太平天国运动加剧了清朝的危机。统治者逐渐认识到，只有练中国风、用西方风，争强好胜，学会与洋人打交道，才能重振雄风，走上了以朝廷和政府为主的工业化道路，开始了中华文明千年来从未有过的变革。两者相比，高中的教学旨在考察民族危机和洋务运动在一千年历史演变中的目标和意义，而不是着眼于洋务运动的过程，这显然要求学生有更多的。可见，视角的选择、学生的差异等诸多因素，都需要教学意图在深度上不断调整。在绘画理论中，艺术家对客观事物主题建构的“立意”正好可以契合这种艺术性，也可以时刻提醒教师不要成为“老师”。

从这个角度看，历史教学的艺术性必须建立在科学性的基础上。这种科学性不仅表现在历史教学要遵循的客观规律上，还表现在历史教学目标的发展性和可行性、历史教学内容的客观性、完整性和逻辑性上，使教师必须掌握一定的历史教学方法、教育心理学等知识和技能。画论中的“意境”一词虽然也强调对客观事物本质属性的挖掘，但往往为了突出艺术家的思想感情而弱化他人，中国画的写意就是典型代表。为了弥补“立意”一词的缺陷，突出历史教学的科学性，聂先生从逻辑学的角度引入了思维的基本单位(核心)的概念，以说明:一、教学意图是既注重历史内容，又注重学生历史思维的培养；二、教学思路是“既要衔接课程，又要衔接前后”，即所谓“三通”；第三，强调核心不忽视其他。“抓住‘核心’和‘骨干’是明智的，但并不意味着非‘核心’和非‘骨干’没有基础的或结构性的功能和学习意义。”可见，核心概念兼顾了历史知识与思维、主题的引导与渗透、内容的主干与结尾，其中“三通”是其科学性的首要标志。比如袁文静老师会《谁安抚了法西斯的战车？该课的教学构想确定为:“面对法西斯德国的扩张，英法奉行绥靖政策，慕尼黑协定是最典型的恶例；苏联和德国签订了《苏德互不侵犯条约》，然后又和日本签订了《日苏中立条约》。美国采取孤立主义政策。这些大国为了自己的利益背叛了盟友和小国，以至于法西斯的侵略没有被制止，反而鼓吹他们的野心，纵容他们的步伐。1939年9月初，德军悍然入侵波兰，二战爆发。“很明显。这一思想以“绥靖”为核心，既涵盖了英法等大国的外交政策和慕尼黑协定，又补充了苏联的中立和自保。而且，前德日法西斯国家的结盟扩张和第二次世界大战的爆发，使得这一教训不仅是一个紧密联系的整体，也是历史逻辑发展链条中不可或缺的一环。

教学理念是教学的主题、灵魂或线索，是教师设计教学的首要环节；作为学生学习的主题、整体感受和体验，也是学生课堂学习的最终结果。这就决定了教学理念必须贯穿整个教学。历史教学观的特点是“三个环节”。从认识论的角度来看，贯穿这门课程的目的是构建一个逻辑的知识结构，前一个环节是将这门课程同化到原有的知识结构中，后一个总的规律是为同化一个新的知识结构做准备。从某种意义上说，将教学观念定义为“核心观念”，而不是照搬字典中的“观念”二字，也是为了突出“三通”的效果，回应历史教学观念引入的初衷。综上所述，在解读历史教学中的概念内涵时，“概念”与核心概念相辅相成，缺一不可。

二、历史教学观的基本要素

一般来说，一个概念用一个或几个词来表达。很容易让人觉得可以用一个单独的词或词组作为教学思路，比如把“精耕细作”作为中国古代农业的思路，“举国一致”作为抗日战争的思路，或者干脆把教科书中带有价值判断倾向的标题作为教学思路，比如“大一统中央集权国家的形成”等等，试图用“悄悄话”来表达“大义”。但仔细一想，却有很多问题:整合三维目标，追求“三通”效果的教学思路怎么会如此碎片化、干巴巴、抽象？教学构思重点突出、简明扼要没有错，但其基本要素不能删除。作为教学构想的核心概念，是在一定历史观指导下，简明而全面地阐述历史内容和主题的一段话。这段话一定有历史叙事的特点。结构上应包括背景、原因和条件、事件、人物和过程、影响、意义和评价。从逻辑上讲，它应该符合理论与历史辩证统一的基本原则。比如聂老师在上海指导老师的《第一次世界大战的爆发》一课时，就把教学思路定义为:19年底，第二次工业革命的闪电铠甲颠覆并瓜分了整个世界，帝国主义的荣耀与傲慢达到了顶峰。在对世界的支配和想象中，西方人万万没有想到，在没有对手的时候，对手其实是他们自己——工业革命让矿产资源及其冶炼制造成为最重要的生产要素和实力的象征，后来者看到并崇拜先来后到的弱肉强食。于是，20世纪才刚刚开始，欧洲就集体上演了两大军事集团，一场“火药桶”，一场全场“绞肉机”的大戏。在工业文明时代的控制权和话语权胡椒之争中，欧洲人以前所未有的科技成就把自己变成了前所未有的废墟！这种思想把一战置于第二次工业革命的背景下，既看到了第二次工业革命带来的进步和辉煌，又辩证地看到了它带来的傲慢和贪婪，而后者才是一战的根源和条件；一战的主体和过程被两个军事集团总结，一个火药桶，一个绞肉机。在对一战的认识中，“前所未有的科技成果”造成“前所未有的废墟”，总结了一战的惨痛结果，引发了人们对战争根源的反思，再次从历史上体现了辩证统一与理论的结合。

如果说这些基本要素是教学理念的外在轮廓和载体，那么历史观就是教学理念的内在灵魂。所谓历史观，一般是指人们对历史的整体看法。“发生的是‘过去’，写的是‘历史’。历史的记录并不是真实的过去，它只是历史学家对过去的一种解释和建构，而历史观引领着这种建构。历史课程改革倡导在坚持唯物史观的基础上，用文明史、全球史、社会史和近代史的观点引领中学历史教学，这不仅是社会和时代发展的需要，也是历史认识的进步。就教学观而言，历史观不仅能决定教学观的价值取向，还能提供教学观的基本认知视角。比如《明治维新》一课，一位老师观察日本明治维新，认为这是“日本历史上的一次重大变革和重要转折，其中包含了日本成为亚洲第一大国的解决方案和二战后毁灭性战败的症结”，但这无疑割裂了明治维新与外部压力的关系。明治维新实际上是日本在遭受外来侵略的背景下，主动向西方国家学习的过程，其背景是世界一体化和资本主义对外扩张。因此。我们应该在全球史观的指导下建构我们的观念:19世纪中叶，黑船事件及其对外开放，使本已动荡不安的岛国日本感受到了末日危机。尊王抗外的失败让他们明白武装反对派和发展蓝雪是从无头中拯救出来的神圣之舟，而德意志的崛起让有武士传统的民族看到了最有可能的复兴范式，迅速走上了王政变法的帝国之路，脱亚入欧，热衷于成为资本主义世界扩张中的东方兄弟。在这种教学思路中，无论是明治维新的原因，还是维新的措施和意义，都放在日本与世界的互动中，让学生在资本主义制度建立和发展的背景下理解日本的明治维新，这符合日本“以德为师”以及日本随后实施的帝国主义侵略扩张。

一般来说，教师根据构成要素组合教学思路并不难。但历史观的选择，历史内容的主题如何挖掘，事件之间的关系如何建立，都必须基于扎实的历史知识和教学经验。只有这样，才能提炼出客观周到、重点突出、独立凝练、融会贯通的教学思想。

三、历史教学观的基础作用

从教学观产生的背景可知，历史教学观的基本功能是整合三维目标。然而，现实中仍然存在一种误解，认为历史教学的概念不能指向教学目标，而是直接指向教学内容。解决这一问题的关键在于理清历史教学概念与历史教学目标之间的关系。

教学理念和教学目标有相同之处，也有不同之处。一般来说，两者都是历史教师根据课程标准、历史研究成果、教学经验、师生水平等因素制定的。它们都是用来指导课堂教学的重要设计环节，主体和语境的共同确定保证了二者的逻辑一致性。但两者在指导教学上存在很大差异。教学思路主要是从历史观、主题思想、内在逻辑等宏观认识层面指导历史教学，教学目标主要是从具体操作层面回答学生的外在行为和内在思维通过历史教学发生了怎样的变化。从它们的相互作用来看，教学目标是一个变化的过程，变化的集合实现了教学理念。可见，历史教学观念与历史教学目标不仅是上下级关系，而且是动态关系。

历史教学作为一种有意识、有目的的专业教育行为，是按照从宏观到微观、从抽象到具体的演绎逻辑顺序进行的。因此，历史教学观在教学设计中处于首要地位，它通过指导教学目标来主导教学内容、教学方法、教学过程和教学评价。其中，教学理念是设定教学目标的基础，教学目标是教学理念的落实，其他教学要素是教学目标的落实。如王长芬老师将“美丽欧洲风雨下的清末民初社会生活”这一课的概念概括为“老城区黄土地与西部气息下沉下的蓝色文明”，以突出清末民初社会生活变化与不变并存、新旧交融的特点。然后，王老师围绕这个思路设定了教学目标:认识和了解清末民初的社会生活是怎样的。知识的目标是明确认知对象:让学生在了解这一时期社会生活的基础上，了解变化与不变、新旧交融的特点；为了理解“变化与不变并存，新旧交融”，王老师让学生体验从照片、图片、小故事中总结社会生活特征的过程，“初步学会从社会生活现象中总结基本特征的思维方法”；“黑暗中有光明，仇恨中有理解”的情感目标，不过是对“变与不变并存，新旧交融”中所蕴含的辩证矛盾思想的具体阐释。

总之，历史教学观的引入是为了解决历史教学中的实际问题。因此，教学观念的研究也必须以更好地解决问题为导向。只有这样，对历史教学概念的理解才能不断深化和发展。