UbD注释06:理解的六个维度
●能够解释:通过归纳或推理，对现象、事实、数据进行系统合理的解释；洞察事物之间的联系，并提供例子。
学生不仅能自己理解事实，还能解释所学并给出合理的理由来支持自己的解释，或者用具体的证据和逻辑来推断事实发生的原因和过程。可以设计“为什么”“如何”等问题来评价学生的理解程度。
●能阐明:讲一个有深度的故事；提供适当的转换；从历史或个人角度揭示观点和事件的意义；通过图片、轶事、类比、模型来达到理解的目的。
意义可以转化理解，澄清的对象是意义，而不仅仅是一个似是而非的解释。通过强有力的故事，而不是抽象的理论来交流思想。
解释和澄清既有联系又有区别，理论是普遍适用的，澄清要看具体情况。具体题目、数据、经验固有的不确定性，需要培养澄清能力，这不仅是老师需要的，也是学生需要的。学生要想在知识中找到意义，就必须掌握知识创造和提炼过程的第一手资料。
●适用性:在各种真实情境中有效运用和调整我们所学的知识。
“纸上谈兵感觉很浅，不知道怎么做。”理解就是能够应用知识，而“应用”不同于知道和单纯的理解:第一，学生不需要具体知识的提示；第二，问题不是老生常谈。
理解需要将我们的思想、知识和行动与具体情况相匹配。如果学生理解了它，他们就会知道在具体和真实的问题情境中如何做，并能够在压力下冷静而机智地成功完成任务。
课堂上的填空、简答和口头问答可以为学生的理解提供线索，但通常需要更深入的测试，或者新的问题、开放的对话和仔细的观察才能决定理解的水平。
皮亚杰的观点更为激进:对一个概念或理论的真正理解意味着学生对其进行再创造。在他看来，数学领域的应用题并不是真正的新问题，并不能完全表现出理解的程度。应用创新，自然地运用知识进行再创造，才是检验真正理解的标准。
●洞察力:批判性地看待和听取意见；看事情有一定的广度和深度，能以全局的眼光看待问题。
从这个角度来说，理解就是以一种平静而淡然的态度看待事物，并试着提出一些问题:这种观点是谁提出的？这种做法有什么好处？达到这种效果的假设或默认条件是什么？靠什么条件来保证？证据是否充分合理？这些观点可信吗？有哪些局限性？怎样才能改善它的局限性？这件事换个角度会怎么看？
有洞察力的学生能够进行批判性思考，他们将能够揭示各种似是而非且未经检验的假设或结论。洞察力是一种成熟的思维，需要具备从不同角度看待事物的能力。
●热情(同理心):你能从别人认为怪异、奇怪或不可思议的事情中找到价值；基于先前直接经验的敏锐感知。
这就是设身处地为他人着想，摆脱个人反应去获得他人反应的能力。当我们试图去了解一个人、一个民族、一种文化的时候，要尽量做到被吸收——感受别人的感受，看到别人看到的东西。
洞察力是冰冷的，事物被旁观者解读，而换位让人感到温暖。
这种能力让我们超越那些看似奇怪、不同或不可思议的观点或人，体会到一些有意义的东西。有时候我们的习惯性思维会阻碍我们理解别人的观点，所以我们需要把深度思考放到学习体验中去，才能更好的理解抽象的概念。在评价学生时，一定要多关注学生在回答和解释问题时是否以自我为中心，是否自私，是否以现在为中心。
●自知:具备元认知意识和能力；检测促进或阻碍理解的因素，如个人风格、偏见、心理投射、思维习惯等；意识到有些事情你不懂；反思学习和体验的意义。
我的理解有什么局限？我的缺点或者盲点是什么？我有哪些偏见、习惯或经历会让我产生误解？我们通过了解自己来了解整个世界。
一个人准确的自我评价和自我调整的能力，体现了他的悟性；元认知指的是我们如何思考和为什么思考的问题，也设计了我们的适应性学习方式和理解(或不能理解)之间的关系。
这六个维度表现了迁移的能力，体现了理解的不同内涵，成为判断你是否真正理解的指标。在逆向设计的三阶段思维中，上述六个维度的渗透可以帮助我们理解所需的理解、必要的评价任务以及最有可能促进学生理解的学习活动。
如果理解是目标，那么我们的教学设计必须让具体的知识和技能在解决问题时有意义，帮助学生认识到他们要做的不仅是接受他们被“灌输”的东西，还要主动“揭示”隐藏在事实背后的东西，思考它们的意义。这也是建构主义的思想:知识不能由教师获得，只能由学习者自己通过巧妙的设计和有效的指导来建构。