如何统一教材的教学

在新课程改革中，以学生为中心的教学理念已经在思想和认知层面被广泛接受，但要将先进的理念转化为教学行为却不是那么容易的。中国从20世纪50年代开始照搬苏联的教育，形成了强大的惯性。有研究者指出，十一届三中全会后，“经济领域抵制并放弃了‘回到50年代’的选择，逐渐以市场经济取代计划经济，而教育则不假思索地回到了50年代的计划体制和苏联模式...经济和社会领域发生了巨大变化，但教育领域没有发生根本性变化。的确，在新课程启动之前，基础教育虽然经过多次改革，但始终没有跳出集中统一的旧框架。苏联教育是斯大林模式社会主义的一部分，自上而下有一套系统的理论和方法。新课程在理论和指导思想上摆脱了旧的模式，但在实践中，几十年来形成的惯性依然存在，并影响着年轻一代的教师。目前教学中广泛使用的教案就是这种惯性的表现之一。教案让教师成为课程的执行者，新课改自上而下展开。新课程的许多教育理念，尤其是课程和教学理论，都来自西方发达国家。当我们大多数人对这些理念和理论还很陌生的时候，教育部已经把它们变成了方案和文件。经过几年的训练，我们明白了改革的大方向，脑子里有了一些先进的教育理念，比如以学生为中心的教学理念。但是，有先进的思想不等于解决实际问题。在旧体制、旧思想下，广泛实行多年的教学内容和方法，不是教育部一个文件就能改变的，也不是几次培训就能扭转的。每门学科的具体问题只能由学科教学研究本身来解决。众所周知，新课程以课程标准取代教学大纲，不仅仅是名称上的改变，本质上是课程管理和教学理念的改变。教学大纲是刚性的，课程标准不是刚性的，而是弹性的。课程标准的核心是课程目标，课程标准只是对教学内容、教学实施、教学评价、教材编写等给出指导和建议。课程标准为教学和评价留有选择和灵活运用的余地。因此，在新课程中，我们强调教师是课程的开发者，提倡“用教材教”，而不是“教教材”。新课程为什么反对按课本教学？因为“教材”是老课程的习惯。在苏联模式的教育体系中，教学大纲是法定的，统一教材是教学大纲的唯一解释文本。老师必须按照课本教学。只有这样，才能保证教育方针的贯彻和教学大纲的执行。学校教育管理者督促教师教学的方式之一就是检查教案。教学计划是贯彻和落实教学大纲、规范教材的具体方法。传统教案源于凯洛夫的教育学。”教学设计”从名称上准确表达了教师职业的专业性。教学设计和建筑设计一样，需要艺术性和专业知识。一个优秀的建筑设计不仅要满足应用的需要，还要给人以视觉上的享受，与周围环境相协调，具有时代特征和个性，等等。然而，即使是来自著名艺术家的建筑设计也不会让所有人满意。许多专家批评了北京奥林匹克体育中心的“鸟巢”和人民大会堂后面的“贝壳形”国家大剧院。课堂教学设计的形成还应考虑诸多因素，如课程目标、单元教学目标、学生的认知心理水平、课程标准设计的课程内容、教材提供的课文知识，并根据现有的教学条件和可利用的教学资源。然而，即使是基于这些因素的教学设计也很难适应所有的学生群体。历史是一门人文学科，历史课程的教学设计不应该千篇一律，而应该追求创造性、个性而不是完美。教学设计和建筑设计的区别在于，建筑设计一旦成为作品，就很难改变(改变会造成很大的浪费)，教学设计需要通过评价不断修正和完善。扬州大学的黄澍先生较早地注意到了教案模式的缺陷，他将历史课教案与新课改理念的不一致概括为四个方面:“第一，过去强调精心设计教案，教学文本就像一幅完成的图画，只能由学生欣赏，而新课程理念认为教学文本不能完全事先预设，而是动态生成的。其次，过去关注的重点主要是教师，更多关注的是教师如何展示自己的教学技能，而新课程理念认为备课和教案的重点主要是学生的活动。第三，过去认为写好教案后，听课就是执行教案，而新课程理念认为要根据课堂情况不断调整课时，教学文本不是在课前完成，而是在课后完成。第四，过去认为备课的成果是物化的书面的东西(教案)，而新课程理念认为它既可以是书面的课文，也可以是头脑中的想法。”在他的书中，他还引用了钟启泉的观点，即过于详细的教案可能会在教学中产生副作用。一些研究者似乎并不反对这种形式的教案。皮连生《教学设计》一书说:“教案是教学设计的具体产物，是教学设计指导教学过程的具体体现。但书中也说:“教学设计过程的具体产物是经过验证的教学系统的实施计划，包括教学目标和为达到一定教学目标所需的全套(印刷或视听)教材、学习指导、试题和教师用书，以及具体说明教学过程中所需的全部教与学活动和辅助工作的教学实施计划。这样理想化的教学体系设计，在中国目前的情况下是很难实现的，如果教材是教育部认可的，也很难通过门槛。如果一门课程能形成教学体系设计，教案的肯定是可以接受的；问题在于大众教案的产生没有经过教学系统的设计，传统教案的编程程序完全不符合教学设计的基本原则。提倡基于课时的教学设计是最接近实际的。用“教学设计”代替教案，不仅是“正名”，更是自下而上改变教学内容的方式，促使教师真正把新课程理念与教学实践结合起来，成为课程开发者。我们经常讨论有效教学的问题，教学设计的最终目的是产生有效教学。教学设计以帮助学习过程为目的，以学生为中心，以解决问题为导向。教师从传统教学观念向现代教学观念转变的关键是重新理解教学设计，掌握现代教学设计技术。这是一个破字。教学设计与教案的区别教学设计的内容还包括教学目标、教学分析、教学策略和方法等。那么，教学设计和教案的根本区别是什么？陆先生的研究方向是数学教学论。她在论文中以表格的形式比较了教案和教学设计的区别(见下表)。表格用“双基”来描述教学设计，但归纳的特点基本适用于历史学科。在历史的教案中，教材分析通常是教学分析的重点，以教材分析代替教学分析的情况并不少见。教学的重点和难点一般根据教材内容和教师的经验来确定。在统一管理的模式下，这是可行的，因为教师不能随意选择和改变教学内容，也不能针对教材的观点讲另一套。但是新课程不能只根据教材来分析。课程开发最基本的要求是不拘泥于教科书，因为任何版本的教科书都是教科书编写者对课程标准的理解，他们理解的准确性和用他们的知识对课程内容标准的拓展都是可以质疑的。换句话说，教师可以有选择地使用教材。我们以新高中必修课1的1专题《中国古代政治制度》第1课为例来说明课堂教学设计的目标和教学分析。同样在1课，人版教材从“王”的出现和“帝”的传说介绍了早期政权与神权的结合。人教版从“世袭皇位”入手，介绍夏商时期的行政管理制度和“官员”。岳麓版介绍的是夏商时期的政治制度，但侧重于商代的内外役制度。除了宗法制和分封制，民版和岳麓版都在一定程度上引入了礼乐制度。人版教师教学用书也将“礼乐之序”列为教学难点。课程标准的指导是“了解宗法分封制的基本内容，了解中国早期政治制度的特点”。显然，不同版本之间的差异表明教材编写者对课程标准的理解不同。教材的内容并不总是有助于学生准确地“认识中国早期政治制度的特点”，因为有些知识可能会干扰学生的认知能力。所以，新课程任何版本的教材都不应该是教学表。根据教学设计的原则，首先要明确《中国古代政治制度》单元的教学目标，然后再将这门课的教学目标精准化。关于教学设计的译著和研究著作大多是教育学、教育心理学家写的，课程专家为某门课程写的教学设计专著似乎并不多见。在国内外的教学设计著作中，很少有历史课程的例子来说明问题。新课程实施以来，只有黄澍先生的《历史课程与教学论》一书专门有一节论述中学历史的教学设计。虽然一些带有案例注释的历史教学书籍被命名为教学设计，但教学设计的原则在实践中并没有得到充分应用。历史课程教学设计的研究还存在许多空白。首先，历史知识的分类需要进一步讨论。受认知心理学的影响，很多人将广义的知识分类——陈述性知识和程序性知识应用于历史。如叶等人认为历史基础知识属于陈述性知识，可以通过学习和记忆获得。历史学习能力(包括学习方法和解题能力)属于程序性知识。似乎所有的记忆历史知识都属于程序性知识。准确划分学科知识的维度是教学设计的前提。2008年，华东师范大学出版社出版了L"W Anderson等人主编的《学习、教学与评价的分类学——布鲁姆教育目标分类学(简写本)》中译本。该书确定了四个一般知识类别:事实知识、概念知识、程序知识和反思性认知知识网络(第四章)。这种分类似乎更符合历史学科的特点。如果客观历史事实属于事实性知识，其基本要素是不变的。比如中学课程里，秦统一的基本史实就是那些内容。概念上的知识是后世包括历史学家的解释。基于课时的教学设计首先要确定学习内容的知识维度。对于初一年级13岁的学生来说，秦统一课的教学设计以事实性知识为主导是合适的。对于有争议的太平天国运动，即使教学对象是一年级学生，教学设计也要以事实性知识为基础，因为从革命史的角度来看，太平天国运动是近代三次革命高潮之一；在现代化的意义上，太平天国并不那么重要。由于众所周知的原因，在课堂教学中以事实性知识为核心更为合适。当然，在具体事实的选择上，初中和高中应该是有很大差异的。也有很多以概念性知识为主导的课堂教学设计案例，如“改革开放”、家庭联产承包责任制、深圳经济特区建设、沿海开放布局等。初高中基本内容都是这些。天津的老师用苏联模式社会主义和中国特色社会主义的概念贯穿整堂课，用事实性知识引导学生理解这两个概念的基本区别，使学生已有的概念清晰。这种教学设计是可行的。把历史的知识分类是很麻烦的。