2013上海历史的三种模式
2.汉谟拉比法典是如何解释石刻图片的？学生的回答是“神权”。为什么会得出如此统一的结论？殊不知这段历史是初中学的，大部分同学都深信这个陈旧错误的历史结论。但根据2012发表在国际学术期刊上并由欧阳晓丽副教授推荐的论文《汉谟拉比法典及其受众》的节选，木条和线圈的组合起源于“正义”的概念在两河流域被理解为“直的东西”，它代表了这一地区的勘测者在奠定建筑基础时确定它是否直的工具。太阳神沙玛什给汉谟拉比的不是权杖，而是棍子和线圈。遇到认知颠覆的同学都很惊讶，有浓厚的兴趣去刨根问底。教师要趁热打铁，因势利导:历史事件是某种客观内容的反映，但历史学家对历史事件的研究，必然会掺杂作者的主观意识。所以，对于历史学习者来说，要立足于整体视野和联系视角，才能尽可能地获得历史的全貌。教科书提供的历史事件及其解释不是一成不变的，有些结论是可以讨论和质疑的，这是基于史学的灵魂——求真，即经过探索，无限接近历史的真相。找到历史解读的切入点和准解读论证的思辨性，是上好一堂课的关键。
3.转化是指事物结构的内涵在一定的内外条件影响下，发生或快或慢的变化，从而增加或减少事物功能的过程；而“社会转型”是指在一定的内外条件的共同作用下，社会结构的内涵发生全方位变化，从而引发社会各领域剧变的过程。有学者称这个过程为“新陈代谢”。比如甲午战争后中国近代社会转型的线索。经济形态:自然经济~商品经济。国家政体:晚清帝国~中华民国。思想:儒家占主导~西学渐入。教育制度:科举制度~新式教育。
4.分析教材、语言表达、板书设计，提高教师的分析能力、表达能力和设计能力。生动的历史是历史教学语言的主要特征。谈人要生动可信，谈事要身临其境，谈事要生动传神。这种归纳是有道理的。
5.李会军，培养学生的历史思维是教育的责任，是现实的责任，是对未来的期望。一堂好的历史课应该是有灵魂的，历史的智慧往往在通感和常识中萌发，在联动中生成。要善于在整体的历史坐标中考虑具体的历史话题，从中寻找历史教训的灵魂。布罗代尔的时间段理论~地理时间(长期对应结构)、社会时间(中期对应情况)、个体时间(短期对应事件)~拓宽了历史认识的视野。只有长时间、大空间地观察变化、观察风向，才能理解历史的真谛，揭示历史的前世今生和递进逻辑。只有这样，历史课才能体现出它的宏大、博大和大气，具体的历史问题才有广泛而厚重的支撑。提炼和捕捉历史教训的灵魂，既要善于从历史的高度去审视，又要善于在历史的深处和细节中去沉思和雕琢。历史教师要有“为天地立心，为人生立命，承前启后，为万代开太平”的眼光和胸怀。在一定程度上，培养学生“历史解释”的学科素养，就是“培养我们的历史思维”。从历史哲学的角度看，“历史解释”的对象是过去的历史现象，而“历史解释”的主体是观察、思考、理解和判断过去现象的人。
6.在庄子眼里，人的认识有三个局限:一个井底之蛙不可能和他们讨论海，因为生存空间的局限。夏虫因为生存时间的限制，不可能和它们讨论冰冻的问题。农村人不可能和他们讨论大道，因为他们受教育和知识的束缚。要突破空间、时间和知识的藩篱，培养一种不局限于当下而能穿透事物发展脉络和因果的视野，学习历史无疑是一种必要的选择。历史的用处不仅在于博采众长、博采众长，还能使我们在“学天人、通古今之变”的过程中不断超越自我的藩篱，有真知灼见，领略“山外一座城堡”的风光。历史不仅能照耀过去和未来，也能照亮灵魂。学习历史让我们拥有宽广的胸怀，引导我们走向更广阔、更开放的胸怀，发展更大的格局。
7.谈历史教学中的通感。钱穆先生在《中国历史研究法》中说:我们的研究体系必须是一般的研究。一方面，每一个制度的产生都是有原因的，不可能凭空产生。这必须从过去吸取教训；另一方面，每个制度必须同时与其他制度相联系，才能成为某个时代、某个政府的制度，必须相互联系。
王先生在《中国通史》中提出:先生多次感叹“有通识者难得”，学者数百人，却无一人有通识...历史常识是历史学家必备的要素，常识的起源必须通过长期的阅读来积累。多读，多读，然后就可以继续交往，这样就可以豁然开朗了。
历史研究和中学历史教学都需要通感。聂友利教授主张备课过程要有“三通”，即本课与前后课衔接，本课与单元衔接，本课与全书衔接。纵向开放多是制度的演进和上一代经验的积累所致，横向开放多是挖掘一定时期政治、经济、文化的内在联系，推动当时的改革。总之，有了通感意识，教师可以引导学生激活看似孤立的知识点，加深历史联系感，对培养学生的高阶思维也有重要意义。例子:纵向如古代选官制度，中央集权、秦汉大一统与隋唐大一统的区别。民族融合史等专题多为纵向。横向如近代欧洲资本主义的产生和发展，在经济、文化、思想、政治等方面逐步确立其对世界的统治之后。此外，历史、道法也可以建立跨学科的通感教育。比如宋代的武将岳飞、陆游、辛弃疾，都是重文轻武政策的结果。现代英美法资本主义制度确立后，一直用相关法律来保障资本主义经济的发展，这是保障民主的法治，与社会主义核心价值观有相通之处。
我们也可以从西方文化的角度来看中国的历史。比如西方人更注重制度建设和工程建设，秦始皇统一中原修长城，隋文帝创立科举制度，三省六部制。中国人比较注重人情，比如唐太宗时期的“君臣皆直”。这是从法治和人治两个不同角度看问题的结果。
历史解释是什么？是指基于史料和历史认识，对历史事物进行理性分析和客观评价的态度、能力和方法。所有的历史叙事本质上都是对历史的解释，即使是对基本事实的陈述，也包含着叙述者的主观理解。人们以多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的收集和分析，辩证客观地认识历史事物，不仅是对其进行描述，还能揭示其表象背后的深层因果关系。通过对历史的解读，我们在不断接近历史的真相。？在我看来，一个有穿透力的历史解释，必须用一条主线把看似散乱无序的知识点串联起来。那么，如何挖掘这条主线呢？毫无疑问，这是一种有效的纵向和横向连接知识的方式。
8.中学历史教学中图像证据历史的半路径:一是图像的背景信息，如时间、地点上的作者个人信息，图像在其流通过程中是否被破坏或篡改；第二，充分挖掘图像内容中的显性和隐性信息。为了验证提取的信息，往往需要多种材料相互印证，以免出现孤立的证据。再次，要核实作者是否故意美化、歪曲甚至捏造。如果是，在论证史实时需要谨慎，但这些扭曲的照片可以作为直接史料，探究作者的内在动机；第四，注意图像流通的方式和广度，往往能反映出不同社会时代对图像所承载的内容和所表达的意义所反映的作者思想的价值判断。
如文物图片，一是描述文物的背景，二是引导学生观察文物，挖掘表面信息，如铜牛像的鼻环，再挖掘隐藏信息和礼器；第三，牛耕技术的产生和普及与文物和文献相互印证。环环相扣，逻辑严密，清晰地呈现了文物历史的半壁江山。
9.历史学科的本质是一种人文精神，它的有效成就和价值取向取决于教师的历史知识及其基于历史知识的教学理念。正如杜所说:历史知识是历史学家选择事实的能力。它是一种历史观，是研究主体面对研究对象时独特的历史眼光，是对历史的洞察和判断。“软历史还是残酷历史。内容不同的历史，影响也不同。”所以，从某种程度上说，历史老师的历史知识决定了他选择在课堂上呈现什么样的历史事实，也影响着课堂的价值取向。正是在这一过程中，教师积极为学习者创造尝试选择、参与和体验的机会，使学生在这一实际行动中形成个性化的情感态度和价值观。
10.每个时代的学生群体由于时代特征不同，都有自己独特的气质和特点。不同时代的好课有一个共同点:一是要能点燃学生思维的火花，二是要点亮学生解决问题的能力，三是要启迪学生正确的“三观”。比如时空概念的教学方法转变为考虑全局的思维方式。
注重思考，就是培养学生在已有知识和经验的基础上，以分析、判断、推理的形式对现实或历史问题进行理性思考，进而形成自己的观点。注重情感，就是引导学生从历史的角度去评价历史人物的人格特征、行为和动机，从社会道德的角度去分析个体的价值观和行为对他人的影响，始终怀着一颗包容的心。注重方法，就是引导学生用实证精神和科学方法探索问题，注重历史研究的跨学科探索，有意识地将历史与文学、化学、地理、心理学等学科相结合，培养学生的知识整合和迁移能力，以及解释历史和寻求交流的能力。可以说，思维是历史深度的课堂体现，情感是历史温度的人文反映，方法是历史效度和信度的技术支撑。比如关于《大宪章》签署的学术探究，可能与高考无关，但它启发我们关注我们习以为常的历史细节，在历史细节中发现问题，打破在现代语境中理解过去历史的思维习惯。学生在释疑的过程中加深对大宪章的真实解读，接近历史的真相。而这恰恰是历史学科核心素养的时序概念的培养目标，即让学生明白，任何历史事物都是发生在特定的、具体的时空背景下，只有在特定的时空框架下，才能对历史事实有准确的认识。？再比如法国元帅福奇，“这不是和平，而是20年休战。”这句话不是针对凡尔赛体系，而是对法德未来的担忧。我的笑从横刀到天空，停留在肝胆。也是梁启超的偷柱。虽然是“假历史”，却有着堪比真实历史的效用。为什么要偷专栏？它突出了革命精神，却掩盖了民意。
11.徐岚教授说:“通过历史课堂教学中的历史学习，学生应该有比了解一般历史知识更高的东西。”比如你可以像历史学家一样了解历史，框定自己对历史的解读；当学生毕业，特别是不再以历史教学和研究为职业的时候，过去的历史学习留下的什么样的思维品质、能力、情感、态度、价值观，能让他们终身受益，带给他们成功的人生？
12.中学历史课堂教学中的叙事理念与实践
无论观念如何变化，从某种意义上说，普通历史教育的中学历史课堂教学都可以归为叙事。在历史教学叙事中，如何拓展学生的历史知识，如何锤炼学生的历史思维，如何深化学生的历史意识，是三个不可回避的问题。
首先，巧妙的叙述~扩展历史知识的艺术
历史学家克罗齐说，没有叙述就没有历史。优美的叙述也是历史作品的防腐剂。中学历史教科书往往言简意赅，让学生无法充分感受到历史生动的生命力。这就要求我们的课堂要努力展现一部严谨、有逻辑、有趣、有思想、温暖、可触摸、深刻的历史，不能完全充斥着背景、原因、影响等所谓历史元素的分析。提高历史教学中的叙事质量，首先要进行精彩巧妙的叙事设计，将碎片化的历史人物和事件，放入有意义的叙事结构中，这是拓展历史知识的艺术。教师的叙事能力决定了课堂的质量，巧妙的叙事把握三大原则。1.想法是面对复杂的历史现象和浩如烟海的史料。首先，课堂叙事需要教师从历史维度和教学维度两个方面精心设计一堂课的思维轨迹，确立一堂课的核心观点，从而整合教学内容，进行叙事。2.以学生为本？课堂叙事要尽量站在学生的角度，从学生已有的知识和熟悉的事物出发，从学生的认知规律和思维逻辑出发。“我们不应该教学生他们无法想象和理解的东西。连历史上最重要的东西也要舍弃。”在历史教学中，尤其要避免概念乱飞、帽子乱摆，不能让学生对历史的兴趣和欲望在课堂上对历史知识的自以为是的切割和分析中消失。比如上海的特殊教育教师姚红，在讲述德国统一的背景时，就用了学生们耳熟能详的格林童话作为叙事的起点。格林童话不止三个，有公主，王子，继母。为什么？当时德国有许多小王国。那为什么后妈那么多？我的理解是，格林童话是一个缺乏母爱，没有祖国，在集体记忆中被欺凌的民族。19世纪初，德国民族精英试图借助传统文化重建日耳曼精神，赢得广泛的民族认同。3.细节最重要？巧妙的叙事和对细节的善用。我们追求的是大历史中的小切口，在细微处看到精神，引导学生发现新知识，形成理解和真知灼见的思考。比如在讲述北洋军阀内战时期重税摧毁新兴商业的故事时，使用了以下细节:为了筹集军费，各路军阀征收苛捐杂税，四川某军提前向百姓征收土地税，一年达到14次。十多年来，一直到2008年的土地税都是提前征收的。
二、重在方法~历史思维的锤炼路径
胡适先生有一个观点:史学一方面是科学的，重在史料的收集和整理；一方面是艺术性，侧重于对史实的叙述和说明。？美国历史学家盖伊认为，没有分析的历史叙事是琐碎的，没有叙事的历史分析是欠缺的。
第三，寻求和解——历史意识的深化逻辑
在历史课堂上，巧妙的叙事设计和科学的思维方法，都是为了追求历史学习的“一体化”。“巧妙的叙述”是前提，决定了学生与古人对话的亲密度。“重方法”是引导学生学会与古人、前人对话的方法；“求同”是课堂教学的目标，让学生在与古人、前人的对话中，主动寻求历史的智慧，感受历史学习的价值。三者相辅相成，是历史教学的三个递进层次。？1.学科知识的渗透。马克思恩格斯的辩证唯物主义历史观表明:“作为纵向发展，每个时代的结构都是上一代遗留下来的，这是纵向发展在横向结构中的作用；同时，每一代人都在变化了的条件下继续上一代人的事业，所以不得不或多或少地改变原有的结构，留给下一代，这就是横向结构的变化在纵向历史发展中的作用。人类历史的客观进程是横向矛盾和纵向发展不断推演的结果。“中学历史的学习也越来越强调对历史发展整体线索的梳理和理解，中外历史知识的比较和联系等等。这就需要在教学叙事中注重历史知识的历史纵深感，理解人类历史的纵向发展和横向发展，这两者互为条件，相辅相成。2.获得学科素养。唯物史观是历史学科的五大核心品质，是获得各种品质的理论保证；时空观念是实现核心素养的必要途径；历史解读是各种素养中对历史思维和表达能力的要求；家国情怀是各种素养中价值追求的目标。”
历史学科的核心素养是一个相互联系的整体。历史唯物主义是教学叙事的起点；每个人都有特定的时间和空间，需要通过合理的想象，与古人、前人沟通、交谈，培养学生将自己置身于特定时间和空间的意识；通过史料的实证论证叙事的合理性，通过教学叙事与史料解读的有机结合，培养学生“基于史料的思维”。有一点要说，那就是任何结论都必须基于史料和论据；基于历史认识的历史解释，通过理性的分析和客观的评价，把过去的人和事变成连贯的、有意义的历史知识。培养具有中国心、世界眼光、社会责任感和人文追求的现代中国人是历史教育的责任。历史核心素养的培养是一个长期的过程。教师不应在课堂教学中固化对“核心素养”的理解，更不能为了素养而素养。在教学叙事中，有必要理清五种核心素养的内在联系。虽然不可能在短短的一节课中突出所有素养的培养，但在叙述中也不可能“厚此薄彼”。要有理解感，尽量把核心素养的培养渗透到教学的各个环节，引导学生拓展知识面，丰富思维，培养素质。
3.历史与现实的融合
历史思维有其独特性，是帮助学生从不同角度观察和思考世界的工具。历史学习不是让人偏激，相反是教人更理性。有时候要从历史看现实，有时候要从现实看历史。在教学叙事中，要尽量把历史现象放在视野更开阔的棱镜下，用丰富的史料引导学生发现历史规律，感受多元、包容、开放，努力把历史和现实融为一体，学会理解和尊重，在对课堂核心知识的解构中汲取生命的智慧和力量。
13.历史教学逻辑的优化
简单地说，历史学科的逻辑由历史发展的逻辑和历史研究的逻辑组成。
历史教学在呈现“人类历史发展的基本规律和总趋势”时，要充分注意因果律，保证因果关系的科学合理。所谓整体感，是指历史发展的各个层面不是割裂的，而是作为一个整体相互作用、相互演进的。与此相一致的历史教学逻辑就是要展现这种整体性，让学生感受到历史发展中的各种事件并不是孤立存在的。
强调教学逻辑绝不是反对和排斥非常规的教学安排。比如时间序列是历史发展的逻辑，从头到尾的叙述都符合时间序列逻辑。但是，如果一个事件的结果出乎意料，令人尴尬，那么教学中的闪回就能吸引学生，这恰恰是最符合逻辑的教学安排。教学逻辑要让课堂教学成为一个有序、严谨、符合逻辑的思维过程，而不是用程序化思维扼杀教学灵性。历史教学是有规律的，但没有公式。历史课堂呼唤创造性教学，更呼唤流畅合理的教学逻辑。
14.思辨课堂
运用“问题体系”提问策略:1。问题集的优化。在学习中，根据知识的内在要素或思维的结构模式，形成一个习题集。2.问题链优化。根据问题的层次或推演过程，形成问题链。3.问题网络优化。围绕核心问题和辅助问题，形成纵横交错的问题网络。4.问题域优化。在综合领域，根据多元智能的参与程度，可以跨领域整合知识，形成更宏观的问题域。
根据历史的特点，基本问题分为三个层次:识记层次，包括基本历史事件发生的时间、地点、人物、原因、过程和结果；了解等级制度，了解历史事件和人物，解释已经形成的历史观；内化的层次，在唯物史观的指导下，通过对历史事件的仔细鉴别和科学方法，形成自己的历史态度和价值观。三个层次的基本问题是递进关系，学生解决这些问题的过程就是逐步培养历史学科素质的过程。
15.教学特色:立意高、视野广、思考深、教学有效。
通过西周的分封制，天下归姬；宗法，天下归嫡；雷区制，天下归王；礼乐制度，天下有序；周公吐食，天下归心。
历史课要不断有力地推动人类克服偏见。
历史当事人已经逝去，我们只能基于历史意识去同情地理解和解释。历史意识，简而言之，一切都要回到那个时代，回到那个时代的背景，回到那个时代背景下各种事物之间的复杂关系以及这种关系所引起的变化和变化所引起的趋势去审视历史。构成历史意识的证据意识、时间意识、背景意识、变革意识、批判意识、价值意识，既能抓住时空概念、史料论证、历史解释等一切所谓的学科素养，又有助于避免时空等类似概念给历史教学实践或多或少带来的不专业的困惑。随着历史感的到位，时间不再是简单的物理时间而是具有文化变化过程和方向感的时间，空间也不再是简单的物理空间而是由人与自身、人与社会、人与自然的关系构成的具有复杂文化背景和价值取向的空间。这种鲜明的历史意识特征是其他学科所不具备的，所以说这是历史学科的一张王牌，是历史教学必须教给学生的。