教育心理学思维导图概述

第一章是英生对人所必需的文化环境是如何融合教育的文化功能和灵魂的铸造功能的观察，这成为人们对人的教育进行反思的源泉。

所谓教育，无非是人与人之间(尤其是老一辈与年轻一代之间)的沟通，包括知识内容的传授、人生内涵的理解、意志行为的规范，以及通过文化传递功能向年轻一代传授文化传承，是他们自己的一代，启迪他们的自由天性。因此，教育的原则是通过现存世界的一切文化来引导人的灵魂觉醒的起源和基础，而不是源于原初的、平庸的知识的东西(当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外)。

真正的教育绝不允许死记硬背，也不指望每个人都成为有思想的思想者。教育的过程是让受教育者在实践中实践、学习、成长自己，实践的特点是自由发挥、不断尝试。

一切教育的关键是选择完美的教育内容，努力让学生的“思维”不至于误入歧途，而引向事物的本源。教育活动着眼于如何最大限度地调动和实现人的潜能，如何充分生成人的内在灵性和可能性。总之，教育是很多灵魂的教育，而不是理性知识和认识的积累。

通过教育，有才能的人可以选择和决定自己是什么样的人，把握自己人生的根本。任何一个单纯把自己局限在学习和认知上的人，即使学习能力很强，拿自己的灵魂来说也是欠缺的，不完美的。

一个人要想从感情生活转变到精神生活，就必须学习和学习，但就爱智慧和寻找精神根源而言，所有的学习和知识对他来说都是次要的。教育的功能是迫使学生学习的观点往往占据主导地位，因为人们相信受教育者获得了当时不懂的知识，但总有一天他会理解这些知识，并使其充满灵性，逐渐接近知识背后的本质，就像人们最初读路德的宗教小册子时并不理解其深刻的含义，但久而久之，就着迷了，不自觉地转化了。

但这种对强制的盲目信任是一种自欺欺人的说法。只有导致教育的自我强迫才能对教育产生作用，其他一切外在强迫都没有教育作用。相反，它对学生的精神极为有害，最终会导致学生追求有用性和世俗性。

在学习中，只有被灵魂接受的东西才会成为精神宝藏，其他模糊的东西根本无法进入灵魂，无法被理解。但也要注意另一种错误的观点，就是过分强调灵性，忽视学生的体验。我们认为人是通过自己的历史来表现自己的存在意义的，只有在书里、书里、学校里才能成长。

控制不是爱。控制粘住了人与人之间的理解距离和沟通隔离，让人觉得控制者不是出于公共利益，而是在利用狡诈，已经被控制者的人格所迷失。爱是从人的自由的束缚中解放出来。

正是因为人格失落者的存在，人与人之间通过教育等功能的交流，才是驱逐愚昧、塑造人格的最有利形式。爱和沟通的形式是人性中的一个重要维度。

懦弱是人性爱的对立面，但懦弱只会鼓励别人控制自己。人的良知和良知规则下的爱与沟通是逐渐减少懦弱的重要途径。人们应该警惕最极端的倾向，即控制成为人们行为的约束，使教育之爱失效。

第二章教育的基本类型首先，苏格拉底认为真理会在正确的提问中显露出来。自知无知不会导致无知，反而会产生决定人生意义的知识。其次，苏格拉底的虔诚表现在他对古希腊城邦神灵的信仰上。

最后，苏格拉底的虔诚还表现在他对守护神的尊重上。苏格拉底从来不给学生现成的答案，而是让学生通过探索得出自己的结论。

他让那些自以为是的人认识到了自己的无知，让他们发现了真正的知识，于是人们得到了他们以为自己不知道，而实际上已经拥有的知识。所以可以说，知识必须有自知之明，自知之明只能被唤醒，不像转移货物。

一个人一旦有了自知之明，就会回忆起很久以前曾经知道的事情。所谓顿悟，是一个与人类理性相关的概念。

他不会出现在给予或触及的感官层面。相反，是灵魂的眼睛拉回自身，从内部看透自己的精神肉体，知识也必须随着整个灵魂围绕存在的领域旋转。

所以，教育是引导“回头”或顿悟的艺术。因为教育的这一神圣源泉，其隐藏的力量中一直存在着精神财富，但教育只有通过顿悟才能实现对整个生命的拯救，否则这一财富就失去了效用。

第三章直接交往与间接交往柏拉图把如何使真理自我完善的问题作为哲学讨论的基本问题，但他自己从未回答过。第四章教育——被计划限制的人，只能改变自己，用自己的改变唤醒别人。

但如果这个过程中有任何强迫感，效果就会丧失。孩子应该获得的能力和知识，只是在纯粹的情境中，通过科学提供给我们的。

因此，有一个计划是向年轻人传授内容和科学方法，科学在生活中已经显示出它的可用性。历史不是像老师教的那样以批判的历史科学为基础，而是先于历史科学。

在古典语言课程中，获得自己语言的内涵与语音学知识混为一谈，于是圣经课程变成了宗教史。但对孩子来说，最重要的不是掌握科学，而是用直观的画面和图像丰富自己的精神世界。

所以要求老师传达简洁的内容，让孩子受到思路清晰、理解透彻的锤炼。