如何理解建构主义学习理论
第一，文化历史发展观
维果茨基的“文化-历史”发展理论认为，人类的高级心理功能，即随机心理过程，并不是人类所固有的，而是在与周围人交往的过程中产生和发展的，并受到人类文化历史的制约。其实现的具体机制是通过刀斧、计算机等物质工具和各种符号、文字、语言等精神工具来实现的。
高级心理机能不同于低级心理机能。
(1)它们是随机的、主动的，是主体按照预定的目的有意识地引起的；(2)他们的反思层次是一般的、抽象的，即各种功能因思维的参与而高级化；(3)它们实现过程的结构是间接的，是以符号或文字为中介的；(4)它们的起源是社会、文化和历史发展的产物，受社会规律的制约；(5)从个体发展来看，它们是在人际交往过程中产生并不断发展的。
社会文化和历史在人类发展过程中的作用
因此，维果茨基特别强调社会文化和历史在人类发展过程中的作用，特别是活动和社会交往在人类高级心理功能发展中的突出作用。他认为，高级的心理功能来自于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学来实现，还可以通过日常生活、游戏和劳动来实现。另一方面，内在的理智行动也外化为实际行动，使主观观点成为客观的。内在化和外在化之间的桥梁是人类活动。此外，维果茨基在解释教学与发展的关系时提出了“最近发展区”理论。他认为，教学必须考虑儿童已经达到的水平，并保持领先于儿童的发展。为此，有必要确定孩子的发展水平。孩子的发展有两个层次:一个是目前的发展水平，一个是在大人的指导下，在大人的帮助下可以达到的水平，或者是在别人的帮助下可以达到的更高的水平。两者之间的差距，即儿童目前的水平与在他人帮助下所能达到的更高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对于正确理解教育与发展的关系具有重要意义。
编辑本段II。认知信息处理理论
许多认知心理学家认为认知是对信息的处理。奈塞尔认为:“认知是指对感觉输入进行转换、简化、加工、储存、提取和使用的所有过程。”认知信息加工理论中最重要的一个术语是“建构”，即认知过程是建构性的。它包括两个过程:第一个是初级过程，当它受到外部事件或内部经验的刺激时立即发生。这个阶段只是根据存储的信息，粗略地转换信息形成想法，这个阶段基本上是自动发生的。其次，第二个过程涉及到有意识的控制，是一个相对微妙的观念和形象的转换和建构。相比之下，这个过程很大程度上受存储信息、个人意图和期望的影响。根据认知信息加工理论，思维有执行控制机制，就像计算机程序中有执行程序一样；认知建构过程中次级过程的认知操作是习得的，虽然它们部分受遗传影响。其中还学习了记忆的内容和内容转化重构的策略；同时，记忆和遗忘的过程可以用视知觉的类比来描述和解释。
编辑第三段。皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰(j .)提出了认知发展的阶段理论，影响非常广泛和深远。在他看来，儿童认知形成的过程是一些直观的概念(不是最简单的概念)先出现，这些原始概念形成思维的基础。在此基础上，通过综合加工，形成新概念，构建新结构。这个过程是不断进行的，是儿童认知结构形成的主要方法。
图式、同化、适应与平衡
皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及图式、同化、适应和平衡。其中，图式是动作的结构或组织，在相同或相似的环境中会因重复而转移或概括。同化是指个体将环境因素纳入已有的图式中，以强化和丰富主体的行动；所谓适应，就是个体为了适应客观的变化而改变自己的行动。个体通过同化和适应不断实现自身与客观环境的平衡。图式最初来源于先天遗传，然后在适应环境的过程中不断变化、丰富和发展，形成不同性质的认知图式(或结构)。
图式的四个特定阶段
每一个新图式的出现，都标志着儿童的认知发展进入了一个新的阶段。为此，他提出了以下几个阶段:一、知觉运动阶段(从出生到2岁)。此时语言尚未形成，主要是通过感知来实现与外界的平衡，处理好主观与客观的关系；二、手术前阶段(2岁到7岁左右)。随着语言的出现和发展，儿童可以用图像、文字和符号来表达他们的内心世界和外部世界。但他的思维是直觉的、无逻辑的，具有明显的自我中心特征；三、具体操作阶段(7岁~11岁)。思维明显具有符号性和逻辑性，可以进行简单的逻辑推演。但很大程度上局限于具体事物和过往经验，缺乏抽象性；四、正式运营阶段(约11岁~15岁)。能够分离思维的形式和内容，能够设定和检验假设，能够监控和自省自己的思维活动，思维已经进入抽象逻辑思维阶段。皮亚杰认为，任何人的认知发展都必须经历上述连续的四个阶段，而且这种连续发展的顺序是不变的。这种发展模式具有全球意义，任何文化社会都是如此。每一个阶段都是下一个阶段形成的必要条件和基础。虽然连续两个认知阶段之间存在质的差异，但这种差异是思维发展由量变到质变的必然结果。
编辑这一段布鲁纳的教育理论。
布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模型，通过这个模型他们可以解决生活中的所有问题。这个模型涉及到一个存储信息的内部系统，信息是通过人与周围环境的互动获得的。在学习任何一门学科时，它总是由一系列的片段组成，而每一个片段(或一个事件)总是涉及三个过程:习得、转化和评价。布鲁纳认为，学生不是知识的被动接受者，而是主动的信息处理者。
知识结构的重要性
布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构是某一学科领域的基本概念，不仅包括对一般原理的掌握，还包括学习态度和方法。知道基本原理，可以让学科更容易理解；有利于记忆和迁移；它可以缩小初级知识和高级知识之间的差距。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以以某种形式教授给任何年龄的任何人。为了实现上述目标，他特别强调直觉思维在教育过程中的价值。直觉思维的训练是培养创造性思维的基础。所谓直觉思维，不同于分析思维(在日常教学中表现为缜密的演绎推理或归纳推理，步骤明显，思考者往往能向他人作出恰当的报告)。直觉思维是建立在熟悉知识领域及其结构的基础上，使思考者可能跃进、越级、走捷径，但在未来，需要运用比较分析方法(无论是演绎法还是归纳法)重新学习。
学习激励系统
同时，他强调学习是一个主动的过程。更应该努力让学生对学习产生兴趣，积极参与学习，亲身体验对待他的外部世界的能力。为了激发学生的学习动机，布鲁纳提倡发现学习的教学方法。他认为，学习和理解一般原理很重要，但培养一种态度尤为重要，即探索新的情况，做出假设，推测关系，并应用自己的能力来解决新问题或发现新事物。所谓发现，当然不仅限于发现人类尚未知晓的事物这一行动，还包括用自己的头脑自行获取知识的一切形式。
编辑本段v .当代建构主义学习理论的发展
建构主义知识观
知识不是对现实的纯粹客观反映，任何一种传递知识的符号系统都不是绝对真实的表征。它只是关于客观世界的一种解释、假设或假说。这不是问题的最终答案。它会随着人们认识的深入而不断变化、升华、改写，出现新的解释和假说。知识不能绝对准确地概括世界规律，提供适用于任何活动或问题解决的方法。在解决具体问题时，知识不可能一用就准确有效，而是需要根据具体问题的情况对原有知识进行再加工和再创造。知识不可能以实体的形式存在于个体之外。虽然知识通过语言被赋予了一定的外在形式，获得了相对普遍的认同，但并不意味着学习者对这些知识的理解是一致的。真正的理解只能由学习者自己基于自身的经验和背景来建构，并依赖于特定情境下的学习过程。否则就不是理解，而是死记硬背或者生吞活剥，这就是被动的复制学习。显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。根据建构主义，课本知识只是对某一现象的可靠解释或假设，而不是解释现实世界的“绝对参考”。社会发展到一定阶段的科学知识当然包含真理，但不代表终极答案。随着社会的发展，肯定会有更真实的解释。更重要的是，任何知识在没有被个人接受之前，对个人来说都是没有意义和权威性的。所以，教学不能把知识作为预定的东西教给学生，也不要把我们对知识的理解作为学生接受的理由，用社会权威来制服学生。学生对知识的接受只能靠自己来完成，知识的合理性可以以自己的经验为背景来分析。在学习过程中，学生不仅要理解新知识，还要分析、检验和批判新知识。
建构主义学习观
当代建构主义者认为，世界是客观存在的，但这取决于每个人对它的理解和赋予意义。我们根据自己的经验构建现实，或者至少解释现实。每个人的体验世界都是用我们自己的大脑创造的。由于我们对经验的体验和信念不同，我们对外部世界的理解也大相径庭。因此，学习不是教师简单地向学生传授知识的过程，而是学生自己建构知识的过程。学生不是简单地被动接受信息，而是主动建构知识的意义，这是其他人无法替代的。学习过程同时包括两个方面:一方面是新信息意义的建构，另一方面是原有经验的转化和重组。这与皮亚杰通过同化和适应进行双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更注重后面的建构，强调学习者并不是为了后面的提取而发展出一个图式或者命题网络来指导活动。相反，他们对概念的理解是丰富的，具有经验背景，因此在面对新的情况时，他们能够灵活地构建一个用于指导活动的图式。任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画。学习总是涉及学习者原有的认知结构。学习者总是利用自己的经验，包括正式学习之前的非正式学习和学习科学概念之前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。也就是说，学习不是被动地接受信息刺激，而是主动地建构意义，根据自己的经验背景，主动地对外界信息进行选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验的反复双向互动而构建的。所以，学习并不像行为主义所描述的“刺激-反应”。学习意义的获得是指每个学习者在原有知识和经验的基础上，对新信息进行重新识别和编码，构建自己的理解。在这个过程中，学习者原有的知识和经验因为新的知识和经验的进入而被调整和改变。因此，建构主义者关注的是如何基于原有的经验、心理结构和信念来建构知识。
建构主义教学观
建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，提出了许多新的学习观和教学观，主要包括:因为事物的意义不是完全独立于我们而存在的，而是来自于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学应该增进学生之间的合作，让学生看到那些不同观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。这些思想与维果茨基关于社会交往在儿童心理发展中的重要性的思想是一致的。学习者以自己的方式建构对事物的理解，让不同的人看到事物的不同方面，没有唯一的标准理解。通过学习者的合作，理解更加丰富和全面。教学不能忽视学习者已有的知识和经验，简单而强行地从外部“填充”知识。而是应该把学习者原有的知识和经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识和经验中生长出新的知识和经验。这个想法与维果茨基的“最近发展区”的想法是一致的。教学不是知识的传递，而是知识的加工和转化。教师不仅是知识的呈现者，也是知识权威的象征。而是要关注学生自己对各种现象的理解，听听他们现在的看法，思考一下自己想法的由来，引导学生在此基础上丰富或调整自己的解释。教学应该在教师的指导下以学生为中心。当然，要强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的角色从传统的传授知识的权威转变为学生学习的导师，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的提供者和煽动者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接受者和灌输对象。简而言之，教师是教学的引导者，监控学习和探索的责任由教师主导转向学生主导，让学生最终达到自主学习的水平。
情境教学与整体框架
提倡情境教学。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，如人与人之间的合作与交流、必要信息的使用等，在他人的帮助下，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应该包括情境、合作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容意义的建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；合作:应该贯穿整个学习过程。师生之间、学生之间的合作；沟通:沟通是合作过程中最基本的方式或环节。协作学习的过程其实就是交流的过程，每个学习者的想法都被整个学习群体分享。交流是促进每个学习者学习过程的重要手段；意义的建构是教学活动的终极目标，一切都要围绕这个终极目标来进行。同时，教学要使学习发生在与真实情境相似的情境中，目标是解决学生在现实生活中遇到的问题。因此，学习内容应选择真实任务，不能过于简单化，使其远离真实问题情境。因为具体问题往往同时与多个概念理论相关，所以主张弱化学科边界，强调学科之间的交叉。这种教学过程类似于真正的解题过程，需要的工具往往隐藏在情境中。教师不是把事先准备好的东西教给学生，而是在现实中展示类似专家解决问题的探索过程(有的甚至主张教师不要备课)，提供解决问题的原型，引导学生的探索。主张一方面要提供建构理解所需要的基础，同时要给学生留下广阔的建构空间，使他们能够针对具体情境采取适当的策略。在教学过程的设计上，建构主义者提出，如果教学只是简单的脱离语境，就不应该从简单到复杂。而是要呈现一个整体性的任务，让学生尝试解决问题。在这个过程中，学生要发现完成整体任务所需的子任务，以及完成各级任务所需的知识和技能。在教学活动中，不需要形成严格的线性层次结构，因为知识是由围绕关键概念的网络结构组成的，包括事实、概念、概括、相关值、意图、过程知识、条件知识等等。学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始。也就是说，教师可以通过要求学生解决一个实际问题或给出一个规则来开始教学。在教学中，首先要选择与孩子生活经验相关的问题(这类问题不要过于简单化)，同时提供更好理解和解决问题的工具。然后让学生单独或小组探究，找到解决问题所需的基础知识和技能，最终在掌握这些知识和技能的基础上解决问题。
两个层次的学习
学习可分为初级学习和高级学习。初级学习是学习的低级阶段。老师只要求学生知道一些重要的概念和事实。在作业中，学生只需要照原样再现他们所学的内容。因此，初级学习的内容主要是结构良好的领域。传统教学往往混淆了初级学习和高级学习的界限，不合理地推初级学习阶段的教学策略(如化整为零、注重普遍原理的学习、建立单一标准的基本表征等。)到高级学习阶段的教学；同时，由低到高、由局部到整体的教学设计实践，使教学过于简单。这种简单化使学生的理解变得简单、片面，阻碍了在特定情境下更广泛、更灵活的学习迁移。
建构主义的目的
建构主义的目的是寻求适合高级学习的教学方法。适合高级学习的教学方法之一是随机存取教学。“随机存取教学”认为，学习同样的内容要在不同的时间进行多次，每次都要重组情境，不同的目的侧重于问题的不同方面。这种重复绝不是简单的巩固知识和技能的重复，因为每个学习情境中都会有一些不重叠的地方，会使学习者对概念知识有新的理解。这种教学避免抽象地谈论概念的一般应用，而是把概念放到具体的例子中，与具体的情境联系起来。每个概念的教学要涵盖足够多的例子(变体)来解释不同方面的含义，每个例子可能同时涉及其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并将其与具体情境联系起来，形成背景经验。这种教学有助于学习者在具体情境中构建一个指导问题解决的图式。可以看出，这一思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这一思想的深入发展。
编辑本段六。建构主义理论简评
正面
建构主义者在吸收维果茨基、认知信息加工理论、皮亚杰和布鲁纳的基础上，提出了许多独到的教学思想，如强调学习者在学习过程中的主动性和建构性；对于学习，做出了初级学习和高级学习的区分，将传统教学中初级学习的教学策略不合理地推向高级学习。合作学习和情境教学的提出对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。
限制
而传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要的，也是合理的。全盘否定还会导致以偏概全，以特殊错误代替一般错误，导致教学混乱。提倡情境教学，强调具体、真实，但反对抽象、概括，认为抽象训练无用、片面。
全面思考的必要性
在辩证唯物主义的指导下，全面衡量具体与抽象、初级与高级的关系等。正确处理学生学习和人的学习的关系，不要忽视学生学习的特殊性。学生的学习主要是一个掌握间接经验的过程，因此不同于人类认识客观世界的过程。人类的认识是从实践活动开始的，但学生的学习过程却不一定如此。学生可以从实践出发，可以从学习具体经验出发，也可以从学习间接经验、已有经验、理论和结论出发，辅以感性经验。而且从教育的功能来说，间接体验仍然是学习的主要形式，学生的学习不能从直接体验开始。这就要求教师在教学过程中注意将学校学习与现实生活和学生原有经验紧密联系起来。
编辑本段中的名词解释
创新意识
一个人根据社会和个人生活发展的新需要，激发某种创造动机，表现出创造的意向和愿望，这就是创新意识。创新意识是人们创造性活动的出发点和内在动力。它以感知、记忆、思维和想象能力为基础，体现了智力素质的综合性，并表现出目的性、探索性、创新性和超越性的基本特征。创新意识是创造力的前提。只有具有创新意识的人，才能对积累的知识和经验进行科学加工和创造，产生新知识、新思想、新概念、新成果或新产品。总的来说，科学创新的基础在于知识准备，因为创造是无法想象的，在知识很少或没有知识的情况下创新是不可能的。只有懂得多，才能为创新意识的形成提供肥沃广阔的土壤。同时也要锻炼批判性思维，因为习惯和传统是创作的顽固敌人。当然，避免狭隘，以开放的心态培养非智力因素的品格，也是培养创新意识的重要途径。
实践能力
实践是人们改造客观世界的一切活动，是主观在客观中所见。因为活动是人的存在和发展方式，是人的主体性生成和发展的源泉和能力。因此，当代教育学强调学生实践能力的培养。实践具有以下特点:第一，实践是客观的物质活动。虽然实践是人们在一定观念指导下从事的改造客观世界的活动，但任何实践活动都是由实践主体(人)、实践手段(工具、机器、设备等)等客观物质要素构成的。)和实践对象(客观世界)，并在实践过程中受到客观物质世界及其规律的制约。只有按照客观物质世界的规律走，才能成功，不按照客观物质世界的规律走，就会失败。所以实践具有直接现实的优势，实践的结果可以给人提供现实的物质成果。所以实践是一种客观的物质活动。第二，实践是一种动态的活动。实践是一种独特的、有目的的、有意识的、有计划的活动，它能为人们创造出自然界所没有的东西。第三，实践是一种社会活动。人是社会人，人生活在一定的社会关系中，人的实践是在一定的社会关系中进行的，所以实践就是社会实践。实践的形式多种多样，但基本形式是日常生活、生产实践和科学实验。这三种基本形式各有其独特的功能，但同时又相互联系、相互作用，形成一个统一的整体。能力在心理学中的含义是指“人成功完成某种活动所必需的个体心理特征。”它有两层含义:一是指已经表现出来的实际能力和已经达到的某种熟练程度，可以通过成就测验来衡量；二是指潜在的能力，即尚未表现出来的心理能量，用学习和训练后可能发展起来的能力和可能达到的熟练程度、可用性来衡量。心理潜能是一个抽象的概念，只是各种能力展现的可能性。只有在遗传和成熟的基础上，才能通过学习变成实际操作能力。心理潜能是实践能力形成的基础和条件，实践操作能力是心理潜能的展示，是不可分割的统一体。可见，实践能力主要是指人们在各种实践活动中所表现出来的、为完成活动所必需的个体心理特征。在教学过程中，培养学生实践能力的主要途径是最大限度地调动学生的积极性，让他们积极地动口、动手、动眼、动耳、动脑，动手、动手、体验、展示，从而实现学生在学习活动中的自主性、参与性和合作性。
应用意识
这里要澄清两个概念，即“应用数学”和“数学的应用”。在过去长期的数学研究中，数学家习惯将数学分为两类:一类是纯数学，主要研究数学本身的内在规律，暂时抛开具体内容，以纯形式研究事物的数量关系和空间形式；另一种是应用数学，主要产生于对数学领域之外的自然现象和社会现象的研究。它着眼于解决实际问题，解释和说明各种自然现象和社会现象，从而把数量和空间形态的关系与所要研究的事物的质量联系起来。他们往往在动机、态度、方法、满足标准上有所不同。但它们是密切相关的:对于纯数学来说，应用数学是一个重要的来源，它仍然是纯数学灵感的经常来源——但不是绝对必要的；对于应用数学来说，纯数学的概念和演绎是一种工具，是一种布局方案，往往是对客观世界真理的有力揭示，因此是应用数学有机整体中不可缺少的一部分。这样，应用数学就成了专有名词。至于“数学的应用”，主要是从数学高度的抽象性和严密的逻辑性的角度来说明数学学科在教育中的作用，尤其是它在人类发展中的重要作用，从而导致了它的广泛应用。换句话说，数学的应用强调的是掌握数学科学的理论，并应用于实际。它与“应用数学”的区别在于，后者具有浓厚的研究色彩，而数学的应用更突出的是学习和运用数学科学已有的成果。