历史上有哪些重要的课程观？详细谈谈你对课程的看法。

课程强调受教育者掌握完整、系统的科学知识，往往分门别类开设；课程体系是在相应学科的逻辑和结构基础上组织起来的；课程是学习者个人生活之外的，它往往凌驾于学习者之上，学习者主要是课程的接受者；教师是课程的解释者和诠释者。

从心理学基础来说，这类课程主要着眼于学习者的认知过程。

课程就是经验。

？课程强调和突出学习者的主体作用和在课程中的体验；课程注重从学习者的角度出发和设计；课程以学习者实践活动的形式实施；这门课程对学习者来说并不陌生，也不凌驾于他们之上。学习者本身是课程的组织者和参与者。

从心理学基础来说，这样的课程比认知过程更宽泛，强调学习者个性的充分参与。

课程是活动。

强调学习者是课程的主体，强调学习者作为主体的主动性；强调通过学习者的兴趣、需求、能力和经验的中介来实施课程；从活动的整体性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于细致的科目划分；从活动是人类心理发展的基础这一观点出发，我们重视学习活动的层次、结构和方式，特别是学习者与课程的关系。

从心理学基础来说，这门课程也强调综合性，即除了认知过程之外，在课程的实施中还必须考虑学习者的其他心理成分。

这三种观点反映了人们对课程本质的不同理解，对课程实践具有不同的意义。

？在教育现代化的道路上，知识首先与课程结盟。

在此基础上，科学知识特别是自然科学知识进入学校课程，普及义务教育并顺利发展，建立了一套相应的教育教学制度和方法，从而圆满完成了培养大量社会所需的有文化的劳动者的任务。

总之，这一观点在教育现代化过程中发挥了重要作用。

？但这种观点从一开始就存在隐患:课程侧重于学习和掌握多少知识，如何让受教育者尽快记住知识等等。

几乎不可避免的是，学习者对知识数量和质量的掌握往往成为教师乃至整个教育追求的目标。

今天，社会对教育的需求已经越来越明显地表现为追求人的综合素质，而不仅仅是他所掌握的知识的质量。因此，这种课程观越来越显得力不从心。

其实，所谓“重人轻己”的倾向，从课程被定义为知识开始，就一直潜伏着。

预计在这种观念不变的情况下，完成当代社会所需人才的培养几乎是不可能的。

？课程即经验的观点是对上述问题的突破。

无论人们以经验定义课程时的具体出发点和依据存在怎样的差异，都注意到了一个基本事实:知识本身的完善并不能直接转化为学习者的理想发展。

虽然课程在知识方面可以达到严格、完整、系统、权威的水平，但由于脱离了学习者的主观世界和内心体验，往往无助于学习者的发展，甚至无法保证这些知识能够被学习者真正理解和掌握。

在几乎每个国家的教育实践中，这样的问题都被人们所注意和批评。

于是，人们逐渐把努力的方向从追求课程的客观完善转移到课程对学习者的主观作用上——这不是主观唯心主义，受教育者的主观体验往往是最客观的现实。

只有那些被学习者真正体验到、理解到、接受到的东西，才称得上是课程，只有学习者主动获得经验，才谈得上个性的充分发展。

许多人在谈论课程时开始使用“经验”的概念，强调课程是学习者自己的经验和各种性质和形式的经历。

尽管杜威的理论和相应的实践受到了普遍的批评，但以学习者为中心、学习者自主的学习体验课程在世界范围内已经成为一种相当广泛的实践。

一般认为，这类课程对受教育者发展的作用是一味强调知识的课程所达不到的。

？课程是活动的观点与心理学和哲学中活动理论的发展密切相关。

本世纪以来活动理论的成就有目共睹，尤其是皮亚杰的发生认识论和前苏联的维勒-列-鲁学派的活动理论，对儿童与外部世界的相互作用和通过内化过程建构自身内部认知结构作了极其精辟的分析和论证，把活动的结构、要素和转化揭示到了前所未有的深刻和系统的程度。

这些都为课程的研究提供了新的理论基础，既是对知觉、记忆、思维等心理过程的个别研究的拼接，也是对多少学生在揣摩和想象学习过程的详细解释和说明，更是直接触及学习活动的心理机制及其与课程互动时的整合体验和人格变化。

因此，课程是一种活动的观点确实有其独特的吸引力。正如一位同志所说，“由于活动的双重转换，外部客观客体(学习材料)可以通过主体的活动内化为主观经验，主体的主观经验(包括情感经验和心理作用)也可以外化为活动、态度、行动和技能，影响和改变活动客体，进而影响和改变自身。

因此，课程工作者可以通过活动来了解儿童，也可以通过控制活动对象(学习材料)、影响活动方式等策略来影响儿童的学习体验。(注:冯晓霞:基于活动理论构建幼儿园课程，《学前教育研究》，第4期，1997。

)

？毫无疑问，活动理论将对课程理论产生深远的影响。

然而，课程的本质是否应该被定义为活动似乎是值得商榷的。

首先，活动是人类存在的基本方式，活动论的研究对象是相对抽象和概括的一般人类活动——即使皮亚杰的研究包含了大量的案例，他所追求和得到的也是一个普遍的结论。

因此，活动理论的基本原则和具体观点应该主要是对课程研究的一种理论指导，而不是一种直接的解释。

其次，与活动的普遍性相对应，活动的概念是比较宽泛的，是哲学和心理学中最基本、最优越的概念。

当然，并不是说不能在课程中使用，但是可以预期的是，在使用时难免会有一些混乱，难免会带来一些不便，甚至曲解和误解。

？值得注意的是，无论是将课程定义为“活动”还是“体验”，都各有依据，但也表现出共性。

即也源于对课程应归于或理解为“知识”的观点的批判。它还认为课程应该大于“知识”，它也重视学习者参与课程的主观能动性。也希望通过重新定义课程的本质来解决课程理论和实践中的实际问题。

第二，从“知识”到“经验”是课程实践和理论的进步。

？我们认为，对课程本质的不同理解从根本上反映了课程本身的变化，课程从现代化到现代化的发展实质上反映了从知识本体论到经验本体论。

就当今中国课程改革所面临的问题而言，许多问题都根源于以知识为基础的课程和相应的认识。因此，体验式课程的研究和实施是改革成功的一项重要的理论和实践任务。

体验可以赋予课程更深的内涵和更丰富的功能。

？将课程定义为经验不仅仅是文字游戏或者简单的概念替换，它表明课程的发展和人们相应的认识已经进入了更深的层次。

？在汉语中，经验一词至少有三层含义:经验、从实践中获得的知识和技能、感性经验。

(注:参见《辞海词典》(下册)，上海人民出版社，1997，第1247页。

)第一种用法是动词，后两种用法是名词。当然，名词的使用比动词更频繁、更普遍。

在英语中，也有名词和动词两种形式。

与汉语不同的是，动词的使用和名词一样普遍和频繁，尤其突出和强调个人直接的经验过程和个人主观经验过程的意义。

？用经验而不是知识来定义课程，至少有以下两个好处。

？首先，用经验定义课程拓展了课程的内涵，不仅可以包含用知识定义课程所包含的全部内容，还可以包含更多。

过去我们常说学生在课堂上学习的是人类的历史经验，主要指书本知识和间接经验，可以等同于知识。如今，越来越多的人认为课程内容不仅如此，学习者的亲身经历和直接体验才是课程标题中的应有之义。

显然，很难用“知识”来定义课程，但可以用“经验”。

广义的经验是泛指，不仅包括自然科学和社会科学知识，还包括直接经验和间接经验。可以包括个人经历，也可以包括共同经历。

？其次，也是更重要的一点，用经验来定义课程，可以使课程获得定义为知识时无法获得的功能，那就是课程要让学习者亲身体验——在中文和英文中，经验都是指亲身体验，可以反映课程包括学习者对知识的占有和获得的主动过程。

这种功能的扩展反映了人们对课程认识的飞跃，改变了学习者与课程的关系，以及他们在学习课程过程中的地位和作用，突出了课程与学习者的互动。

？从“知识”到“经验”的转化是在课程现代化的过程中实现的。

？如前所述，课程定义从知识到经验的转变反映了课程从现代化到现代化的转变，这是课程本身的进步。

虽然在各种课程论书籍中很少有相关的专题论述，但从人们所使用的概念的演变和相应的解释中，我们还是可以体会到微妙的转变和进步。

？事实上，早在斯潘塞之前，卢梭在《爱弥儿》一书中就经常使用经验的概念来表达他对课程或教学内容的看法。然而，在卢梭去世后的很长一段时间里，虽然他的很多思想都被人们所重视，但这是个例外。

应该承认这不是偶然的，因为当时课程即知识的命题更能体现历史对教育的要求。

？直到杜威时代，对课程作为一个知识命题的合理性的怀疑和批判才成为现实，因为此时以知识为本体论的现代课程已经做出了巨大贡献并相对成熟，同时也不可避免地显示出其局限性。

显然，杜威有意识地使用经验，并试图用它来代替知识来定义课程。在他的各种作品中，所有涉及教学内容和课程的地方都采用了经验的表达方式。

人们普遍的看法和评价是，个人经验的狭隘性限制了学生的学习收益，破坏了科学知识的逻辑体系，却忽略了杜威的另一层深刻含义。

可以认为杜威是在建立一种新课程的本质观，他所倡导的经验既有名词也有动词，尤其是动词的意义。

杜威的根本目的是用经验代替知识来表述课程，把学习者自主的过程纳入课程的本质。

正因为如此，他极力倡导的“儿童中心”才真正成为可能，“做中学”才真正成为必要，“教育是经验的不断转化”才真正成为有意义。

？

另一个经常被人们忽略但实际上很有意义的现象是，经验一词的使用并没有随着进步教育的衰落和杜威的批判而消失，而是日益规范化和普遍化。

目前，通过翻译引进的一大批与杜威同时代、或早或晚的教育家和课程理论家，经常用“经验”来解释和定义课程。

这种现象与其说是巧合，不如说是带有时代印记的自觉选择。

？曾享有课程理论之父称号的f·巴比特在其著作《课程》中说:“课程将是一系列的经历，是儿童和青年实现那些目标所必需的。”(注:f.bobbit.currency，

1918.)

？被视为现代课程理论创始人的拉尔夫·泰勒(Ralph W. Taylor)在其经典的《课程与教学的基本原则》中频繁使用经验来代替知识，并且曾经从经验的动词意义上做了非常明确的解释:“‘学习经验’这一术语不等于一门学习课程所涉及的内容，也不等于教师所从事的各种活动。

“学习体验”是指学习者和他所反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

学习是通过学生的主动行为发生的，学生的学习取决于他们做了什么，而不是老师做了什么。(注:L.W .泰勒:《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994，第49页。

)

？我们认为，从知识到经验，在课程实践和课程理论史上，是一次重要的变革，完成了一项历史任务，实现了一场革命。

课程不再超前于学生，而是游离于学生的知识体系之外，而是与学生的学习过程融为一体，两者融为一体。

大概，用经验来概括课程还是不是最准确最合理的，但相对于定义课程的知识来说，确实是很大的进步。

它反映了人们对课程本质的更深层次的把握，使课程与学习者的关系由单向变为双向。学习者不再仅仅是课程的追随者，更是课程的拥有者、占有者和参与者。

如果说确立科学知识在课程中的地位是课程现代化的重要任务和标志，那么让知识让位给经验，重新界定课程与受教育者的关系就是课程的进一步发展，课程是经验命题所体现的进步，是课程现代化的重要基础。

事实上，当今大多数发达国家的课程实践都鲜明地表现出这种经验本体论的色彩。

3.“课程即经验”观对中国课程理论发展的现实意义。

？自清末民初教育近代化以来，中国教育一直接受并实施知识本位课程。

相应地，课程主要是通过知识来表达和解释的。

新中国成立后，很长一段时间没有独立的课程理论，相关的思想和理论主要来源于前苏联凯洛夫的教育学体系中的教学内容，而这一体系基本上是建立在课程即知识的观念之上的。

“所谓教育教学内容，我们理解为知识、技能、熟练技能链条的末端……”“关于世界的知识，也就是人类积累的，在各门科学中系统化的知识，特别广泛。

没有一个人，哪怕他用一生的时间去学习这些知识，也能完全学会。

因此，任务是从整个科学知识中选择基本的东西，这是每一个受过教育的人所必需的，不管他的职业是什么。(注:凯洛夫:《教育学》，人民教育出版社，1953，第93页。

)虽然中国的教育工作者对凯洛夫体系进行了多次批判和反思，但课程的本质基本未被触及。

可以说，一方面，长期以来对课程理论的研究极其缺乏；另一方面，课程的本质是知识的观念深入人心。

对于课程结构、课程形式等方面的考虑，对于学校和教师在课程实施过程中的成败，对于教学方法和手段的优劣评价，甚至对于课程改革的思路，到目前为止，已经有相当多的文章是以“课程即知识”为前提而写的。

？以知识为课程的本质是中国教育史上的一个里程碑，它结束了封建教育以政治化的伦理教条为课程的历史，使科学特别是自然科学知识第一次正式进入中国各级学校，并在近一个世纪中发挥了重要作用。

今天，在社会和教育发展的新的历史条件下，中国的课程理论应该进一步理解课程的本质，从知识走向经验。

具体意义在于:

？1)有助于更清楚地了解我国现行基础教育课程体系的得失。

由于现行的课程及一系列相关的制度、方法、手段都是建立在“课程即知识”的观念上，如果这种观念不变，难免会“只在此山中”，不容易客观冷静地看待自己的得失。

同样，在引进和借鉴其他国家的课程理论和经验时，我们往往找不到对方的准确定位，从而缺乏针对性。

因此，跳出框框，从更广阔的视角、更大的背景去反思，是极其必要的。

借助于“课程即经验”，可以有效地完成这一任务。

？2)课程即经验的观点有助于中国课程的现代化。

基于经验本体的课程观，我们可以把对学习者个性全面发展、能力提高、智慧发展和对个体差异的考虑的需求，视为与课程的必然联系。

因为真正的占有和获得，这一切都不再是可有可无，而是变得不可避免。

从课程即经验的角度来看，必然要求对基于知识本体论的课程论的一套教育教学理念、形式和方法进行新的认识，对现行的教育教学评价体系进行新的评价，从而促进课程的合理化。

？总之，课程是经验的观点，这将带来课程理论的深刻变革，知识将不再是课程关注的唯一结果，而只是结果之一。

课程将更加关注学生的发展，这是课程现代化的必由之路，也是中国教育改革的当务之急。