中国学前教育的历史发展是怎样的？
一，我国学前教育课程的发展阶段
1.20世纪30年代以前:从诞生到最初的中国。20世纪初，中国的幼儿园开始建立。这时候的幼儿教育是照搬国外的模式，课程完全是模仿国外的。1903至1918学前教育课程主要模仿日本模式。1904 65438+10月13我国第一部学前教育法规《制定儿童之家宪法及家庭教育法》颁布，其中对儿童之家的课程目标、课程内容、教学方法等进行了详细规定，但其主要内容是以1899年颁布的日本《幼儿园保育与设备条例》为依据。
1919五四新文化运动后，西方先进的教育理念涌入。我国早期的幼儿教育家，如陈鹤琴、陶行知、张学门等，一方面借鉴西方理念，另一方面进行本土化探索，提出了许多新的理念，形成了“单元中心课程”、“行为课程”等课程模式。1932年至10年，民国政府正式颁布了学前教育史上第一部课程标准——《幼儿园课程标准》，开启了我国学前教育课程的新时代，迎来了我国学前教育课程发展的第一个高峰和改革期。从20世纪20年代到30年代，幼儿园课程改革从理论上确认了儿童的主体地位，并确定幼儿园课程应该来源于儿童的日常生活。这时，幼儿园课程内容的范围已经比较广泛和实用了。此外，幼儿园课程的中国化和科学化一直是课程改革的主题。
2.50年代到60年代中期:学习苏联，在探索中发展。新中国成立后，政府在借鉴老区学前教育经验的基础上，发展了新的学前教育。受政治因素影响，这一时期的学前教育是全面学习苏联的典范。在苏联专家的指导下，教育部于1952年制定了《幼儿园暂行条例》和《幼儿园暂行教育大纲》，规定学前教育课程包括体育、语言、认识环境、制图手工、音乐、计算六个科目，并明确规定了幼儿园教育活动的具体科目和各科目的教育大纲。
20世纪50年代，我国幼儿园课程改革最显著的特点是借鉴苏联的学科教育经验，实行学科教学和学科课程模式。自引入中国以来，学科教学得到了充分的发展。可以说，这一阶段的学科本位课程模式初步奠定了新中国学前教育课程的格局。
3.六七十年代:遭受严重挫折。从1966到1976，“文革”对中国教育的打击很大，教育的发展基本处于停滞状态，学前教育也是如此。学前课程秩序混乱，甚至原有的课程体系遭到严重破坏，这是学前教育课程发展的空白期。
4.80年代以来(1976至今):进一步改革完善。经过10年的动荡，中国的教育从1976开始全面恢复。从1976到1990，学前教育课程的发展由苏联式的模式转变为初步的改革阶段，特别是1981年《学前教育大纲(试行稿)》的颁布，推动了学前教育课程的改革。20世纪80年代，国外关于儿童发展和教育的各种理论逐渐传入中国，尤其是蒙台梭利、杜威、布鲁纳和皮亚杰的思想在中国得到了广泛传播，对中国学前教育的课程理念产生了巨大影响。
20世纪90年代以来，我国学前教育课程进行了整体改革。90年代初中期，“学前课程改革主题更加鲜明，出现了游戏课程、情感课程、领域课程、生存课程、上海新课程等多种课程实践。”20世纪90年代后期，随着国际交流的加强，学前教育课程改革呈现出多样化和个性化的趋势。总之，20世纪90年代以后，学前教育课程改革的力度和范围逐步扩大，学前教育课程研究百花齐放的局面也已形成。
二，中国学前教育课程发展史的总体特征
1.改革和发展永远是一条主线。纵观我国学前教育课程的发展史，学前教育课程从无到有，从完全照搬国外模式到初步的中国探索和自主探索，稳步发展。在我国学前教育的发展中，主要有三次幼儿园课程改革，分别发生在20世纪20年代至30年代、50年代和80年代。特别是20世纪80年代以来，我国实行改革开放政策，极大地推动了幼儿园课程改革。1989年国家颁布《幼儿园工作规则(试行)》，经过7年的试行，于1996年修订正式颁布。其内容“体现了学前教育面向世界、面向未来、面向现代化的精神”。2001教育部颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》，从国家层面对包括幼儿园课程在内的幼儿园教育进行宏观指导，规定了幼儿园教育的总体教育目标、教育内容和实施原则，并要求各地政府制定相应的指导意见。在此基础上，幼儿园可以根据自身需求确定课程设置。在课程内容方面，《幼儿园教育指导纲要(试行)》没有做出统一规定，但文件以“健康、语言、社会、科学、艺术”五个领域为例，分别阐述了课程目标、内容、要求和指导要点。正是在这次课程改革中，学前教育的课程体系日趋完善。
2.从照搬国外经验到逐渐改变中国。20世纪初，中国的学前教育课程通过简单照搬外国，实现了从无到有的突破。比如“从教育的内容、方法到设施、玩具，都要先模仿日本，再模仿西方。”模仿也是一种重要的学习手段，所以这种借鉴在一定程度上促进了我国学前教育课程的发展，但完全以“模式”的方式照搬，不考虑我国国情，必然无法实现快速发展。尤其是在参考日本学前教育课程时，简单移植，没有考虑中日差异。到20世纪20年代，我国学前教育课程的发展已经突破了照搬国外经验的模式。在五四新文化运动的背景下，杜威的思想被引进，我国老一辈的幼儿教育工作者已经意识到照搬外国模式的弊端。他们一方面借鉴西方的教育理念，另一方面结合中国实际进行本土化探索。比如1925，陈鹤琴提出幼儿园课程要关注自然和社会，实施单元教学，即“以单元为中心的课程”；根据杜威“教育即成长”的思想，张学门进行了“行为课程”的研究，这些都是学前课程本土化探索的重要成果。上世纪八九十年代，国际学术交流日益频繁。在继承前人经验、吸收外来理念的基础上，中国学前教育课程在教育实践中进一步本土化和吸收，学前教育课程发展进入了一个全新的阶段。
3.从学科课程向多元化课程转变。我国深受20世纪五六十年代苏联学前课程模式的影响，分科课程一直占据着根深蒂固的地位。自20世纪80年代新一轮课程改革启动以来，人们深刻地认识到，学科本位课程过分强调单一学科的知识和技能，忽视了各学科之间的内在联系，甚至忽视了儿童自身的活动和直接体验。因此，幼儿园的综合主题教育受到追捧，主题课程逐渐兴起。此外，在不同教育理论的指导下，活动课程、游戏课程和领域课程也同步兴起，学前教育课程多元化格局初步形成。特别是20世纪80年代以来，学前教育课程的价值取向呈现多元化趋势。幼儿园课程安排不遵循“普遍适用”的原则，而是充分尊重不同地区幼儿园课程的差异性，因为经济发达地区幼儿园采用的课程通常不适合贫困地区幼儿园。此外，一些少数民族地区还开设了一些具有民族特色的课程，特别是少数民族游戏在幼儿园活动课中的应用，极大地丰富了我国学前教育课程的内容。学前教育课程的多样化是为不同的儿童群体提供适合的课程，这在一定程度上体现了教育公平的理念。学前教育课程的多元化取向已经成为学前教育课程发展的必然趋势。