介绍一下中国的发展史！

20世纪的语文教学是从古代综合的、百科全书式的教育中独立出来的，其标志是“语言专业化”。中国近代教育的历史是一个从传统的百科全书式教育向“语言专业化”教育转化和发展的过程。在这个过程中，“知识”是其中的重要组成部分，是变革的内在驱动力。传统语文教学中也有语言教学，但都是“以书为本”“神耳明，不可言传”，效率极低。中国第一部语法书《马史文通》，是作者对“为学之士”和“时时刻刻爱我”感到痛苦，而只是“顺其自然，不求其理”，所以用“十余年的心血”完成了《马史文通》这本书，希望“后来者能从中借鉴、学习”。可以说，马建忠的《马史文通》是中国语文教学中“知识”的先行者。上世纪初，中小学语文课开始出现包括音标、标点符号、汉字笔画、修辞、语法在内的语言知识教学。20世纪三四十年代，在一大批现代语言学家和语文教育家的努力下，大量的语音、阅读、书法、练习、词缀等语文知识开始出现在中小学语文教材中，其中最突出的应该是和叶主编的《语文百课》。这本教材以语文知识为经，以文选为纬。它是中国现代语文教育史上第一部在知识论指导下系统建构的成熟语文教材。

毫无疑问，“知”是中国中小学语文教育史上进步的标志。其进步意义在于:第一，取代了“经学教育”成为语文教学的主体，在很大程度上实现了语文教育“语言专业化”的历程，完成了古代语文教育向现代语文教育的转型。其次，使语文教学摆脱了“不可说”的落后局面，大大提高了教学效率，实现了语文教学范式的升级。总的来说，中国现代教育的“知识”是符合现代科学和社会发展趋势的。其实是现代科学发展和社会潮流的产物。

然而，与其他学科相比，中学语文教学在知识上有其特殊性。一方面，“语文知识”是语文课程的重要内容，“知识”是提高语文教学效率的基本保证。所以可以肯定地说，回到“经义”、“神知”的教学状态，是语文教学的倒退。另一方面，也可以肯定的是，语文课不是知识课。换句话说，语文课程不是以系统掌握一门或几门知识为目的的课程。语文教学的基本任务是“培养学生正确理解和使用祖国语言文字的能力”，这似乎已经成为大家的常识。但是，很多人把这句话等同于“掌握语言知识”，或者虽然不等同，但认为从“掌握语言知识”到“形成语言能力”的过渡是自动的、自然的。其实，“理解和运用祖国语言文字”的核心是“语用方法”和“言语经验”，而不是“语言知识。”语言知识”告诉我们“语言是什么”，但中学语文教学的根本目标不是培养“讲语言”的人，而是培养“用语言”的人。只有“语用方法”和“言语体验”，才能赋予中学生正确理解和运用祖国语言文字的能力和以“语文能力”为核心的综合文化素养。

中学语文教学中知识的复杂性使现代语文教育走过了一条曲折的道路。我曾在一篇文章中勾勒出现代汉语教学的两条线索。一条线索是从经学教育到语言教育的发展过程，另一条线索是从语言要素(知识)教育到语言功能(语用)教育的发展过程。前者以“知识”为标志，后者以“知识稀释”为标志。这种“淡化知识”的倾向最早出现在80年代“淡化语法教学”的讨论中(其基本观点是现有的语法知识没有反映汉语的实际，学了也没用)；在90年代对“知识中心论”的批判中达到高潮(其基本立场是语文课根本不是知识课)；在世纪之交的中国教育讨论中，“知识”成为众矢之的(这种批评主要针对知识本身的绝对化和形式化)。在以新课标为代表的语文教育新思潮中，“知识”被彻底放逐(其主要理论表述是“不宜刻意追求语文知识的系统性和完整性”、“没有必要进行系统、集中的语法修辞知识教学”、“语法修辞知识不作为考试内容”)。

但问题是，这种“反知识”的立场是有特定的历史背景和历史前提的，那就是“反知识”是为“这样的知识”和“这样的知识教学”而正当化和成立的。它更多关注的是知识本身的不完善和知识教学方法的弱智，而没有从“课程论”和“教学论”的角度全面看待知识问题一个很简单的思维就是:“这样的知识”不好，我们语文教学对知识的“处理方式”不好，所以我们最恰当的选择应该是“改变知识”和“改变这种方式”。显然，质疑知识体系本身，批判知识的教学方法，并不必然导致“语文课不需要知识”、“语文课不需要知识”的命题，“反知识”的具体内涵也不必然导致“知识去除”。一个更根本更重要的问题是，语文课是否需要知识。问题的这种提法启示我们，需要比“这样的知识不好”、“这样的知识教学方法不好”更广阔的理论视野；我们需要更深层次的认识论立场。

二、我们需要什么知识:语文课的知识类型。

我们有两个问题:一是知识在语文教学中占据什么地位，起什么作用；第二，我们需要什么样的知识，什么样的知识才能在语文教学中发挥我们期望它发挥的作用。

这两个问题交织在一起。不同类型的知识在语文教学中有不同的作用，不同类型的知识对语文教学有不同的意义。过去我们很多关于语文知识的讨论，都是在没有区分知识的不同类型和性质的情况下进行的。很多都没有击中要害，甚至没有说到点子上。究其原因，是因为他们不是针对某一特定类型的知识，他们的论点可以找到“例外”甚至反证，从而缺乏论点所必须具备的GAI性质，其科学性和说服力大打折扣。

在语文教学的“知识问题”中引入“知识类型”的概念是当务之急。在“知识类型”的理论视野中，过去抽象模糊的“知识问题”似乎变得清晰明显。

1，以往语文知识类型的探讨

至于语文知识，以前有个所谓的八字宪法，就是字、句、篇、语、修、逻辑、写。这是一种描述性而非类型化的表达，是对教师在教学实践中所教授内容的经验总结。一方面，没有关于“为什么要有”的争论，比如为什么要有“文本”和“逻辑”，“文本”和“逻辑”的知识在语文教学中有什么意义和作用，没有具体的论述。另一方面，这八个方面的知识是什么关系，又是如何结合在一起的？这些问题在“八字宪法”中没有论述过，从内涵上也不存在这种关系的可能性。显然，“八字宪法”并不是“语文知识”的系统表述，实际上是教师在教学中实际所教内容的混合体，它们并没有为解决语文教学中的“知识问题”提供任何线索。

大概到了80年代，人们开始有意识地系统总结“语文知识”，成果就是所谓的“三大学科”:语言学知识体系、文学知识体系、文章学知识体系。这种感应影响很大。在一些研究者的著作中，语言学、文学和文章学被作为语文教学的三大基础学科来讨论。一些师范院校中文系也基于这种认识开始构建由语言学系列、文学系列、文章学系列组成的课程体系。但这一理论仍然没有解决“为什么”的争论，以及“它们是如何结合在一起的”和“中国知识”的问题。语言知识、文学知识和文章学知识是语文教学中的三条主线。它们是如何成为语文教学中不可或缺的“知识构成”的，一直没有人讨论。而且出现了一个新的问题，不是所有的语言学知识都进入了语文教学，不是所有的文学知识都要在语文课堂上教授，也不是所有的文章学知识都对语文教学有用。所以，“三大学科”的理论根本没有涉及，也解释不清楚。

2.语文知识类型新探。

近年来，语文知识问题重新进入人们的研究视野。从目前发表的一些文章来看，可以说初步形成了新的讨论。这次关于语文知识的讨论，是在以往关于语文知识讨论的基础上的深化和延伸。其最突出的成就是接受了“知识类型”的概念，突破了过去单一的知识类型，从而获得了更广阔的知识视野。

陈述性知识、程序性知识和策略性知识[ii]

陈述性知识是关于事物是什么的知识，是人们对事物的状态、内容和性质的反映。例如，关于什么是隐喻的知识，关于什么是例证的知识，关于什么是疑问的知识，等等。陈述性知识对语文教学的意义是有限的。第一，它把事物看作客观对象，而语言不是纯粹客观的东西；第二，语文教学的目标是培养学生的语文能力，语文能力主要是一种实践能力和一种“做”的能力，而不是一种“认知”的能力。汉语教学的目标不是认识语言，而是使用语言，不是培养说语言的人，而是使用语言。陈述性知识告诉学生什么是隐喻，但掌握这些知识并不能直接转化为类比的实践能力。掌握了疑问句的知识，并不一定意味着会提问。同样的，知道什么叫“用例子演示”也不代表你会用例子演示。

程序性知识是关于“做什么”和“怎么做”的知识，是人们对活动的过程和步骤的认识。比如什么情况下要用比喻修辞，提问时要注意哪些点，议论文中举例说明能做什么，怎么做。这个知识就是程序性知识。程序性知识对语文教学意义重大，直接影响语文教学目标的实现。但是，这种知识也是我们现在最缺乏的，甚至几乎没有。

战略知识是关于学习策略的知识，即如何确定“做什么”和“怎么做”。其特点是“反思”和“元认知”。掌握战略知识的标志是:清楚地了解自己面临的学习任务；知道自己目前学习的程度；能调用合适的学习方法；我可以监控、反思和调整自己的学习过程。

在中学语文教学中，当然没有绝对需要陈述性知识，但可以肯定地说，陈述性知识应该不是主体。过去我们所理解的知识是陈述性知识，除了陈述性知识，我们不知道别的，所以我们要么从语文课程的实践目标出发，全盘否定语文知识的教学，要么从学校教育和课程内容的特点出发，把陈述性知识教学放在一个不恰当的位置。事实上，一方面，否认陈述性知识的主导地位并不否认知识的重要性；另一方面，我们需要的知识主要不是陈述性知识。程序性知识应成为语文知识教学的主体。而策略知识是知识教学的最高境界，一方面需要，另一方面也只有在更高的学习层次和学习境界上才需要。策略性知识教学的时机和场合是决定策略性知识教学能否实现目标的关键。

从它们之间的关系来看，陈述性知识在学生前面，程序性知识在学生外面，策略性知识在学生后面。放在前面的东西最容易看到，但可能不是最重要的；“外”的东西很难轻易进入人们的视野，但可能起到关键作用；背后的东西在最深刻的意义上起着不可替代的作用，但并不一定要时刻放在台面上。

现象学知识、概念知识和原理知识[iii]

这是一种以知识体系为中心的知识分类。加涅认为，知识体系的结构就像一个“金字塔”，底层由大量的事实和现象组成，中间层由对这些事实和现象的解释和定义组成，顶层则基于那些“解释”所确定的一些“行为规则”。根据加涅的知识系统理论，语文知识可分为“现象知识”、“概念知识”和“原理知识”。

在语文教学中，所谓“现象性知识”就是掌握语料库，包括常用词、常用句式、常用语体、常用修辞等。这里的精通是指熟悉。语文课是以“现象性知识”为主要教学内容的课程。语文课学那么多课文，目的就是为了掌握“现象性知识”。

所谓概念知识，就是解释和命题“现象知识”的知识，一般用概念来表达。在语文教学中，这些知识本身没有目的。要么是帮助学生理解“现象知识”，要么是为形成原理知识做准备。在第一种情况下，它只起辅助作用，在第二种情况下，它甚至根本不需要进入语文教学的实际过程，而只是供那些研究者掌握。

原理知识属于“如何正确地去做”的知识，所以也可以称为“规则知识”。它是对人的行为的描述和规范，在人的活动中起着“方向性”的作用，所以这些知识是可以迁移的，利用这些知识可以有效地引导和促进学生的语文能力。例如，关于如何运用指示语的知识，本文描述了指示语可以代替所指示的事物或句子中以前出现过的句子，从而使句子更加简洁，使意思更加连贯，语义中心更加突出的行为规则。掌握这些知识可以有效地帮助学生在写作中实现语义连贯。

从数量上来说，语文教学需要大量的“现象知识”和“原理知识”，而“概念知识”则是“一知半解、粗枝大叶”。

无意识知识，陈述性知识[iv]

所谓无意识知识，又称默会知识，其特征是“知而不说”，即直觉知识。最典型的汉语无意识知识就是语感。语感的特点是“知而不言”。我们读文章的时候，一读就能看懂，却不能说怎么读。这一特点决定了无意识知识特别适合“从事一种行为”，即一种活动。

口头知识，即能说出来的知识，也叫显性知识。它的特点是“知行合一”，是一种明确的知识，可以用语言传递。比如“文体是一种言语行为方式”“言语必须根据不同的场合用不同的方式表达”“沟通清晰”就是它最大的优点。

言语知识以无意识知识为基础，言语知识是无意识知识的概括和表达。理论上，所有无意识的知识都可以用语言表达，即所有无意识的知识都可以转化为言语知识。然而，这种转变对于学习语言是有意义的，但对于从事一种言语行为却不一定。因为在某些时候，熟练地从事一种行为必须依赖无意识的知识，“有意识的知识”的参与就会产生干扰。那么，我们什么时候需要口语知识呢？波兰尼告诉我们，是“批判性思维”的时间，也就是对言说对象进行“批判性”和“反思性”阅读的时间。我们什么时候需要无意识的知识？也是波兰尼告诉我们，是时候“控制尚未被证明的领域”，也就是“创造”新的知识了。

第三，知识在语文课堂上有什么用途:知识发挥作用的方式方法

有不同类型的知识。不同类型的知识在语文教学中起着不同的作用。有些是辅助性的，有些是必要的，有些甚至是完全有条件的。有些是老师在课堂上传授的知识，有些是学生学到的知识，有些属于教学目的，有些属于教学内容，有些是作为教学过程使用的知识，有些是作为教学工具使用的知识。这些知识的性质不同，对语文教学的意义也不同，有些甚至完全相反。所以不能笼统地谈语文教学的知识。

更重要的是，在我们区分了不同类型的知识及其内涵和特点之后，我们得到了这些知识在语文教学中发挥作用的具体途径和方法。

1，知识作为课程内容:知识培养与知识导向

课程内容是相对于教材内容和教学内容而言的。王荣生博士对两者的区别有明确的定义:语文课程内容是指语文教学中的“应该教什么”；语文教材的内容是指语文教学中的“教什么”；语文教学的内容是指“语文教学实际教什么”。更普遍的是，语文课程的内容是学生应该掌握的。在语文教学中，学生想要掌握的东西，大部分是无法直接呈现给学生的，只能通过“文本”这一载体隐性地呈现给学生。老师在课堂上直接教“课文”，学生想学的其实是课本所承载的“课程内容”。这些学生想要掌握的(也就是课程内容)有一部分是知识。

但并不是所有的知识都可以作为课程内容，作为课程内容的知识只有两种:一种是“现象知识”，即语料库，包括常用词汇、常用句型、常用文体、常用修辞等。扩大到包括经典著作、名言警句、文化常识等。，都属于这一类。这些知识不仅是学生的基本知识素养，也是实现其他教学目的的基础。一个是“原理知识”和“程序知识”。这些知识直接告诉你该怎么做。掌握这些知识是做好工作的必要条件甚至充分条件，直接面向做好工作。所以掌握这些知识本身就是课程内容。

2.作为教学内容的知识:“显性知识”对“隐性知识”的导向作用

教学内容是指语文教学中实际教授的内容。教学中实际所教的东西不一定要求学生掌握，但可能为学生掌握应该掌握的东西做铺垫、准备线索、提供条件。那么，这些伏笔、线索和条件是什么呢？大多数情况下，这些伏笔、线索、条件都是“显性知识”。

如前所述，根据知识的表现，知识可以分为显性知识(陈述性知识)和隐性知识(无意识性知识)。显性知识是显性的，因为它是直接用语言表达的，所以从教学的角度来看，它显然是可传递的，可教的。但语文知识多是默会知识，即只能理解不能表达的知识。这一点，中国教育史已经证明了，中国教育科学研究所近20年来也充分揭示了。正因为只可意会不可言传，所以它的可教性受到了极大的限制。这是语文教学中的一个悖论:语文知识主要是一种默会知识，“语文教学必须以学生的默会知识为基础”；但因为是隐性知识，所以往往不可追溯或可教性有限；一方面，能够教授的显性知识只占一小部分，另一方面，往往是缺乏深度的表层知识，因此其教学价值有限。这是过去语文知识的教学意义受到质疑的主要原因。但是，“几乎所有的显性知识都根植于隐性知识，而显性知识的增长、应用和理解都依赖于隐性知识”[v]。换句话说，显性知识是知识冰山露出水面的部分，隐性知识是隐藏在水下的部分。因此，显性知识成为隐性知识的线索、标志和渠道。在语文教学中，任何默会知识的获得都是以显性知识为指导，引导学生，学生沿着显性知识所暗示的方向“认识”到默会知识，最终实现默会知识向显性知识的转化。这就是马建忠所谓的“就是能施能受，不能施能受”。直接把显性知识作为语文教学的内容主体或许确实值得商榷，其意义或许确实有限，但把显性知识作为默会知识的线索，引出学生对默会知识的“理解”，将从根本上改变其教学意义。显性知识作为教学内容的有限意义并不否认其作为教学方法和教学线索的重要性。在这里，我们可以引用一句几乎已经成为常识的哲学名言:我们可以理解我们的感受，如果我们理解我们所理解的，我们就可以更好地感受它。

3.作为教学交流工具的知识:"工具知识"在教学过程中的作用。

教学过程是师生之间的交流，是对教学过程最基本的描述。现在的问题是，我们用什么来交流？对于教学来说，交流的最低要求是“表达”。怎样才能让学生明白老师的要求，怎样才能让学生明白自己的学习对象，怎样才能让学生清楚的向老师表达自己的理解？“教”是一种行为，而这种行为的实现需要一种叫做“抓手”的东西。没有这种“抓手”，教学无法可依；有了这只“抓手”，教师可以传达他们的思想，学生可以用它来理解教师的意图和他们的学习对象。这种“抓手”，也就是沟通工具，是教学得以进行和开展的前提。其实什么水平的交流工具就有什么水平的交流。这种师生交流的工具，可以称为“工具知识”。这种“工具知识”可能不需要学生掌握，但对于教师向学生展示需要掌握的内容，对于学生理解教师的要求，这是一种“工作理念”。刘大为对此做了精彩的阐述。他说:“没有语言知识的介入，教师只能在这种常识性语言的层面上与学生对话和交流。深刻的见解会因为没有必要的概念作为媒介而消失，明智的指导会因为找不到合适的语言而变得平庸。”【vi】他这里说的“语言知识”是指用来进行教学交流的“工具知识”。

4.作为教师准备的知识:"教师的国家知识"在课程建构中的作用。

课程社会学告诉我们，课程建构是一个“将作为一般文化成果的‘客观知识’转化为‘课程知识’的过程”，它包括两个方面，一是“客观知识”本身，二是转化客观知识的知识。前者主要是学科知识，后者包括价值论知识(即证明课程知识合法化的知识)和方法论知识(即证明课程知识合理化的知识)。对于学生来说，想要掌握的主要是学科知识，我们可以称之为“学生状态的知识”。对于教师来说，不仅包括学生状态的知识，还包括如何选择、呈现和传达学生状态知识的知识。所以所谓的“课程知识”可以分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”。以前我们没有这种区分，直接从学生状态下对知识的简化描述中推导出语文课不需要知识或者语文课知识不重要的结论。新课程首先改变了教师的地位。他不仅是老师，也是课程建设者。所以他不仅要教给学生知识(当然不仅仅是传授知识)，还要掌握“客观知识”，掌握将“客观知识”转化为“课程知识”的知识。于是，“教师状态的知识”就成了“语文课知识”话题中的一个必要含义。像第三点我们讲的“工具知识”，不需要学生掌握，但它是课程建设和教学的知识前提。

第四，怎样才能获得这样的知识:知识发展的视野和立场。

我们现在面临的问题是，怎样才能获得这样的知识:作为知识培养的知识，作为知识导向的知识，作为引导学生理解隐性知识的知识，作为教学工具的知识，作为教师地位的知识，等等。实事求是地说，在这个领域，我们大部分学术界和语文教学界几乎是空白。正如王荣生博士所指出的，学校里的语文知识不是太多，而是几乎没有；或者这么说吧，语文教学就像许江同志说的充满了“垃圾知识”，但真正能有效实现教学目标的知识几乎是稀缺的。结果是，现有的知识是无用的，有用的、急需的知识却不是。一方面是“知识泛滥”，一方面是“知识短缺”:这是目前我们语文教学在“知识问题”上面临的困境。

这里当然有历史原因；但为什么其他学科，包括历史、政治，都没有类似的「知识问题」？深入思考，我们认为这与语文课程的特殊性及其所决定的“语文知识”的特殊性密切相关。

先说语文课程的特殊性。语文课程和其他课程最大的区别是什么？以前我们认为主要是在教学内容上。王尚文先生说:“其他学科教和学的是文字所表达的东西，而汉语是文字用来表达的形式。也就是说，其他科目侧重于‘说什么’，语文侧重于‘怎么说’。对于其他课本上的单词，知道他们说什么就够了，如果你想搞清楚他们是怎么说的，那也只是为了更好的理解他们说的话。对于语文来说，要理解它说的是什么，但更要理解它是怎么说的，即主要通过语文课本的口语形式来培养学生的语感能力。”[vii]这很有见地。但我们还是要问:“说什么”和“怎么说”的本质区别是什么？换句话说，“说什么”和“怎么说”的区别意味着什么？所以问题延伸到一个哲学范畴。