心理学家维果茨基
一.背景
维果茨基生于1896，死于1934。皮亚杰是当代的人物。但与皮亚杰认为认知发展具有普遍性不同，维果茨基的理论强调文化和社会对儿童认知发展的影响。但由于他的理论中带有浓厚的西方文化色彩，从1936到1956被苏联政府当局压制，禁止讨论他的理论。直到20世纪60年代，维果茨基的理论才受到美国心理学家的重视。
维果茨基1896出生于白俄罗斯，明斯克东北部的奥尔沙镇，1917毕业于莫斯科大学法律系和山亚夫斯基大学历史哲学系。1917莫斯科大学文学专业毕业后，开始学习文学。从1917到1923，维果茨基在一所学校教文学和心理学。在这所学校，他还负责成人教育中心的戏剧部，并举行了许多关于文学和科学的讲座。这一时期，维果茨基开始出版文学刊物《Verask》；不久，他发表了他的第一篇文学研究，后来又重新出版了《艺术心理学》..他还在教师培训学院建立了一个心理学实验室，教授心理学课程，该课程后来发表在《教育心理学》上。
1924年，他搬到了莫斯科，先是在一家心理机构工作，然后在自己的残疾人机构工作。同时，他主持了Narcompros(人民教育委员会)下属的身体残疾和智力残疾儿童教育系，还在Krupskaya共产主义教育学院、莫斯科第二大学(后来的莫斯科国立教育学院)和列宁格勒的Hertzen教学学院任教。从1925到1934，维果茨基聚集了一大群擅长心理学、残疾和心理异常的年轻科学家一起工作。他对医学的兴趣促使维果茨基接受医学培训，先是在莫斯科的一家医疗机构，后来在哈尔科夫，他在乌克兰神经心理学研究所开设了一门心理学课程。在他去世前不久，维果茨基被邀请担任全联盟实验医疗机构的心理学系主任。1934死于肺结核。
第二，队友和接班人
他和前苏联的另外两位心理学家列昂捷耶夫和关利亚是文化史学派的代表人物，所以这个学派被称为维勒鲁学派。
继任者:赞科夫
第三，对手
皮亚杰(个体建构主义)
四、代表作品
1925年，意识是行为心理学的问题发表了。
动词 （verb的缩写）核心观点
维果茨基的文化历史发展理论：
前苏联心理学家维果茨基首先从历史唯物主义的观点注意到社会和文化对人类心理的影响。20世纪30年代，他提出了“文化历史发展论”，主张人的高级心理功能是社会历史的产物，受社会规律的制约，强调人类社会文化在人的心理发展中的重要作用以及社会交往在这种发展中的重要性。
(一)维果茨基发展观的基本内容
1.文化历史发展理论
维果茨基从物种和个体发展的角度分析了心理发展的本质，提出了文化历史发展理论。
(1)两种心理功能:
维果茨基区分了两种心理功能，一种是作为动物进化结果的低级心理功能(如基本知觉加工)；另一种是作为历史发展结果的高级心理功能，即以符号系统为中介的心理功能(如记忆的精细加工)。高级心理功能的本质是以心理工具为中介，受社会历史发展规律的制约。
(2)两种工具理论
维果茨基所说的工具有两个层次，一个是物质生产的工具，一个是精神生产的工具(语言符号系统)。维果茨基根据西格斯关于劳动在生产过程中用工具适应自然和改造自然的作用的思想，详细论述了他关于高级心理功能的社会起源和中介结构的观点。工具的使用导致了人类适应自然的新方式，不再像动物那样是身体的直接方式。在人类工具的生产中，凝结了人类的间接经验，即社会文化知识的经验，使得人类心理发展的规律不再受生物规律的支配，而是受社会历史发展规律的支配。维果茨基提到的工具有两个层次。物质生产工具和精神生产工具(语言符号系统)。生产工具指向外部，引起对象的变化；言语符号系统指向内部，影响人的心理结构和行为。
从这个意义上说，泰果茨基认为，人的思维和智力是在活动中发展起来的，是各种活动的社会相互作用不断内化的结果。这种与他人和语言等符号系统的社会互动，包括教学，在发展中起着形成作用。孩子的认知发展更多的是依靠周围人的帮助。孩子的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，他们的发展取决于他们的学习方法和内容。他认为人的高级心理功能是在与社会的互动中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于与社会的互动。
2.心理发展观
维果茨基在对人的高级心理功能及其特征进行详细定义和描述的基础上，对儿童的认知发展提出了许多与皮亚杰认知发展观相关但又不同的观点。皮亚杰强调儿童主要是建构自己对周围世界的认知图式，而维果茨基认为儿童的心理发展是社会性的。
(1)心理发展表现
在讨论发展时，维果茨基首先定义心理发展是个体从出生到成年，在低级心理功能的基础上，在环境和教育的影响下，心理逐渐转化为高级功能的过程。从低级功能向高级功能发展主要有四种表现:
①自主机能的持续发展。自愿作用是指主体按照预定的目的有意识地触发的心理活动的主动性和意向性。儿童的心理活动越随机，其心理水平越高。
②抽象概括功能的提高。随着文字和语言的发展，随着知识和经验的增长，儿童发展出各种心理功能的一般性和间接性，最终形成最高级的意识系统。
(3)各种心理功能之间的关系在不断地转化和重组，形成以符号为中介的心理结构。孩子的心理结构越复杂、越间接、越收缩，心理水平越高。
④心理活动的个性化。维果茨基强调人格特征对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是儿童从一个年龄阶段过渡到另一个年龄阶段时个体机能的成长和提高，也是儿童个性和整个意识的发展。人格的形成是高级心理功能发展的重要标志，人格特征对其他功能的发展起着重要作用。
(2)心理发展的原因
对于儿童心理发展的原因，维果茨基强调了三点:
①心理机能的发展源于社会文化和历史的发展，受社会规律的制约。
②从个体发展的角度看，儿童在与成人交流的过程中，通过掌握高级心理功能的工具——语言符号系统，在低级心理功能的基础上形成了各种新的心理功能。
③高级心理功能是外部活动内化的结果。
3.内部化学理论
维果茨基强调了环境和社会因素在儿童发展中的重要作用。他提出心理发展的本质是个体在环境和教育的影响下，逐渐从低级心理功能向高级心理功能转化的过程。他认为大部分发展得益于由外而内，即个体从社会环境中获得知识，通过内化获得发展。很多孩子的学习是在与环境的相互作用中发生的，这就决定了大多数孩子内化的内容。家长和孩子环境中的其他人可以通过他们与孩子的互动，拓展孩子的知识视野，促进孩子的学习。内化理论是维果茨基心理发展观的核心思想。维果茨基的内化学理论是以他的工具理论为基础的。
在内化过程中，以自我为中心的语言对语言发展起着至关重要的作用。皮亚杰认为，自我中心语言是一种非社会性言语，是2-7岁儿童特有的自我中心意识的表现。维果茨基认为，自我中心言语是从外部语言到内部语言的过渡形式。按照他的说法，儿童的自言自语其实是在自言自语。他们大声思考是因为他们还没有学会如何从内部控制自己的思维。孩子们在日常生活中经常被他人的口头命令所引导。当孩子试图规范自己的行为时，他们会模仿那些有声的词语来帮助自己。
4.教育与发展的关系——“最近发展区”
维果茨基认为，儿童有两个发展水平(见下图):一个是儿童当前的水平，即某个已完成的发展系统所形成的儿童心理功能的发展水平；二是要达到的发展水平，也就是借助别人的灵感所能达到的更高水平。这两个层次的区别是最近发展区。
教学应关注学生的最近发展区，将潜在发展水平转化为现实发展水平，创造新的最近发展区。教学可以创造学生的发展。
维果茨基特别提出:“教学应该领先于发展”。这里有两层意思:(1)教学对发展起主导作用。它决定着儿童的发展，决定着智力活动的内容、水平、速度和特点。(2)教学创造了最近发展区。教学要适应学生的现有水平，但更重要的是要发挥发展的主导作用。
它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于:指导教育者不仅要看到儿童今天已经达到的发展水平，还要看到仍处于形成和发展状态的过程。因此，维果茨基强调，教学不仅要适应当前的发展水平，还要适应最近发展的区域，从而走在发展的前面，通过跨越最近发展的区域，最终达到新的发展水平。因此，教学的最优数量效应是在“最近的开发区”产生的。
5.支架式教学
为了促进教学的发展，维果茨基认为教师可以利用教学支架进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助他们顺利通过最近的发展区，使他们最终能够独立完成任务。支架式教学可以采用以下方式:(1)把学生想学的内容分成许多容易掌握的片段；(2)向学生展示需要掌握的技能；(3)提供提示练习等。需要注意的是，老师提供的支持和帮助要适当。帮助太多，学生独立解决问题的能力得不到充分发展；如果没有足够的帮助，学生可能会因失败而气馁，久而久之，他们可能会产生习得性无助感。
6.社会建构主义发展观
首先，维果茨基认为，心理发展是一个量变和质变相结合的过程，从结构变化到最终形成新的质的意识系统。其次，维果茨基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果；最后，维果茨基强调内在的心理结构，认为新知识必须建立在旧知识的基础上。
维果茨基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，其中支架式教学值得注意。这种教学方法的要点是:首先，它强调学生在教师指导下的发展活动；其次，老师的引导成分会逐渐减少，最终学生会达到自主发现的程度，监控学习和探索的责任会从老师身上转移到学生身上。维果茨基的理论对合作学习、情境学习等教学模式也有指导意义。
(二)维果茨基理论对教学的影响:
(1)学习者是独立主动的“学徒式学习者”。
学生不是被动地接受知识，而是有主动性。学生的学习是根据自己所知道的知识来构建一个内部结构或图式，以吸收、接受和解释新的信息。学生会有意识地模仿专家或同行的行为来思考和完成特定的任务。在合作的社会背景下完成任务时，学生会对所使用的心理策略做出明确或模糊的模型伤害、证明和辩论。因此，情结、动机、性格等心理因素都以直接或间接的方式影响着学生的学习。
(2)学生的学习受到背景的影响。
任何学习都是在一定的社会或实践的有意义的背景下进行的，这包括学习者原有的经验、社会文化体系、课堂上与老师和同伴的互动等。这些背景，尤其是社会功能，会以不同的方式影响学习过程和结果。教学是一个累积的过程，依赖于以前的知识和过去的经验。学生的学习受到他们在特定情境中激活的经验的影响。因此，教师应该在一开始就使教学适应学生的现有水平，然后帮助他们构建和连接新的信息。
(3)为了保证教学的有效性，教学应该给学生提供具有挑战性的认知任务和脚手架。
挑战性认知任务是指那些稍微超出学生能力范围，但在专家的帮助下可以完成的任务，即处于最近发展区，与学生的能力形成正的不匹配。维果茨基认为，教学不仅要考虑儿童已经达到的水平，还要考虑儿童通过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生的“学习最佳时期”，不能盲目超越和滞后，以免错过“最近发展区”。教师要给学生提供具有挑战性的认知任务和支架，让学生在支架的帮助下参与问题解决，获得有意义的理解，从而保证教学效益的最大化。该原则强调教师在教学中的指导地位，要求教师在设计和安排教学时考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应对学生造成积极的认知冲突。
(4)教学是一个互动的动态系统。
学生学习的必要条件是适当水平的教学和有一定引导的社会环境。师生之间的社会关系是学习中的一个重要因素。教师作为学生的指导者，为学生的学习和智力发展提供必要的信息和支持。这种支持也就是通常所说的脚手架，学生用它来建构稳定的理解，最终独立完成任务。
维果茨基用预期的方法解释了交互情境中的学习机制。在交流中，大人期望孩子知道一些信息，并在这种假设下行动，最后孩子才能真正建构这些信息或知识。最近发展区的这种相互作用是成人和儿童共同合作的认知活动，儿童最终建构的观点也是儿童原有观点和成人观点的共同产物。
总之，维果茨基关于儿童心理发展的问题可以用一句话来概括:“教育不等于发展，但也不受发展的限制，教育可以在一定范围内促进发展。”