课程与教学理论的历史演变

教学理论的发展大致经历了古代教学经验的总结、现代教学思想的形成和现代教学理论的发展。

古代教学经验的长期积累孕育了原始的教学思想，这可以追溯到中国的春秋战国时期和古希腊时期。

当时百家争鸣，智者云集，人类思想处于萌芽阶段。

先秦时期涌现出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、庄子等，他们阐述了许多教育教学思想。

此外，汉代以董仲舒为代表的经学教学思想，魏晋南北朝以刘安为代表的黄老学派教学思想，魏晋南北朝以嵇康为代表的玄学教学思想，唐代以韩愈为代表的儒家教学思想，宋明以二程、朱为代表的理学教学思想，叶适、陈亮为代表的功利主义教学思想，都标志着中国古代教学思想的繁荣。

在西方，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德阐述了各自的教学思想，出现了苏格拉底的助产术、柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《尼科凯尔伦理学与政治学》。

古罗马人昆体良系统地总结了罗马的教学成就和自己的教学经验，写出了古代西方第一部教学方法专著《口才原理》(也译作《论演说家的教育》)。

(二)近代:系统教学思想的形成

随着工业革命和自然科学的发展，现代教学理论逐渐从古代哲学中分离出来，走上了自己的发展轨道，形成了独立的体系。

夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐和赫尔巴特的教学思想是其中最杰出的代表，对后世的教学理论和实践产生了深远的影响。

(三)现代:多元化教学理论的发展

美国教育家杜威于1916出版了他的代表作《民主与教育》。

杜威在批判赫尔巴特的“外部知识”理论和卢梭、裴斯泰洛齐的“前成就”理论的基础上，认为儿童的发展是在先天本能和冲动的基础上，通过与环境的相互作用而增加经验意义的过程，指出教育的本质是儿童经验的不断转化和不断发展，“教育是在经验中、为了经验和为了经验的发展过程”，提出了经验教学论。

在他看来，“体验”就是人与环境的互动，是人作用于环境，环境作用于人的结合。

杜威强调知行合一，认为“行动是思想的核心”，“知识本身就是行动”，主张“从经验中学习”和“从做中学”。

他还认为，经验包括思维，没有一些思维因素就不可能产生有意义的经验。他提倡“反思性思维”，在《我们如何思考》中提出了以问题解决为中心的五个教学阶段:问题感受、问题定义、假设、逻辑推理和行动测试。

65438年至0896年，杜威创办了芝加哥大学实验学校，组织商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等活动，促进儿童经验的不断转化。

杜威总结了古希腊罗马以来的教育智慧，创造性地提出了许多见解，奠定了“现代教育”的理论基础，对当代教学理论和实践产生了重大而深远的影响。

20世纪以来，教学论研究有两条主要的发展路径。一、哲学的研究取向以认识论和伦理学为基础，主要探讨教学的目的、任务、原则、内容、手段和方法、组织形式、教学评价等，如德国、苏联、日本、中国。

二是心理学的研究取向是以心理学为基础，把教学理论作为一种规定性和规范性的理论，讨论教学程序、策略和技术，如英国和美国。

二战后，由于社会生活的急剧变化和科学技术的迅猛发展，引发了世界教育改革的热潮，诞生了许多新的教学理论和学派，如前苏联赞科夫的“新小学教学体系”和巴班斯基的“教学过程最优化”等。斯金纳的程序教学理论，布鲁纳的发现教学理论，奥苏贝尔的意义学习理论，布鲁姆的掌握学习理论，加涅的教学设计理论，罗杰斯的“无指导教学”理论，保加利亚的洛扎诺夫的“暗示教学”，德国的瓦根申的“范例教学”，克拉夫基的“类别教育”，夏勒和谢弗的“交往教学”理论，等等。