【新课程理念下探究教学的预设与生成】历史新课程标准
新课程强调教师在教学中要选择有价值的课题进行科学探究，让学生体验科学探究的过程，激发他们学习化学的兴趣，培养他们的创新精神和实践能力。探究式教学不应“拘泥于预先设定的固定程序，预先设定的目标需要在实施过程中开放地融入直接体验、灵活成分和意外体验，鼓励师生互动中的即兴发挥，超越预先设定目标的要求”[1]。因此，笔者认为在探究教学中必须处理好预设与生成的关系。
所谓预设，就是预测和设计，是指教师在教学活动之前，对即将到来的教学做出有目的、有计划的假设和安排。预设在探究式教学中是必须的，一切都是事先确立的，不可预见就废除。生成是成长和建构，是在教学情境和师生互动中，师生超出教师预设计划的新问题、新情境。探究教学的问题及其过程取向决定了其生成的必然性。探究活动是师生交流、主动互动、共同发展的过程，而不是按照预定目标的机械组装过程。随着活动的不断开展，新的问题不断产生，新的课程资源也不断生成。事实上，探究式教学真正的美，往往是其生成的那一部分。
在实际的探究教学中，有些教师因为担心学生的思维无法控制，教学任务无法完成，而过于注重预设，不太注重生成。“穿新鞋走老路”，探究方案是事先设计好的，而学生则是按照药方，在老师预设的“套路”中静静前行。学生的自主性没有得到发挥，更不用说学生的创造性了，新课程的精神没有得到真正的体现。但也有部分教师矫枉过正，极力主张探究式教学要“自然生成”，给学生的思维留下相当大的“自由空间”，不注重预先设计，以至于教学失控，与有效教学背道而驰。不难看出，这两种教师观反映了教师在探究教学中对预设和生成的不同侧重。笔者认为预设与生成在化学探究教学中同等重要:预设是生成的基础，探究活动的整体规划和精心设计不是为了限制其生成，而是为了使其更有方向性和成果性。科学充分的预设能使探究教学过程自然流畅、真实和谐，使教师真正成为学生学习活动的组织者、引导者、合作者；生成是预设的精彩，鼓励和促进学生批判性思维、创新精神和创造性思维能力的发展。整个过程充满新鲜活力，学生的自主性得到充分发挥。同时，它能使教师生成发展高超的教育机智，发展灵活驾驭教学的能力，进而成为反思型教师，真正体现新课程的精神。因此，探究教学既需要预设，也需要生成。预设和生成是探究教学的两翼，它们是矛盾的统一体，相辅相成，缺一不可。它们是互补的:预设反映了教学的计划性和封闭性，生成反映了教学的动态性和开放性。探究式教学既要注重知识学习的逻辑性和效率性，又要注重生活体验的过程性和质量性。笔者认为，有效探究教学的关键是找到预设与生成的契合点，并在教学过程中加以整合，做到预设中有生成，生成中有预设。
1.使询价方案的设计更加灵活，即留有足够的生成空间。教师可以选择的探究内容非常广泛，可以在课本里，也可以在课外；它既可以是化学学科，也可以与其他学科融合、交叉；既可以是理论，也可以是社会实践。此外，在同一探究主题下，探究视角的定位、探究目标的确定、入口的选择、过程的设计、方法和手段的运用、结果的表达等方面的预设应有相当的弹性、宽容和自由，应有足够的空间展示学习者和指导者的个性和才能，为教学过程的动态生成创造条件。过于具体细致的预设会损害学生的主体意识和作用。比如让河水富含氧化作用的含磷成分的探索实验与社会挂钩，可以激发学生思考一系列环保问题。总之，要给学生一个宽容、自由、和谐的学习氛围，给他们足够的弹性，及时整合和选择，给生成留下足够的空间。
2.使探究过程更具动态性，即生成过程中的“变异”。探究教学的过程是一个生成性的动态过程，其中有一些我们无法预见的因素和情况。因此，在探究中往往会出现与前面预设不一致甚至矛盾的意外情况，而这些意外情况中可能蕴含着许多宝贵的教学资源。这时，教师可以不拘泥于预设的教案，因势利导，注重生成资源，及时改变预设程序，使预设与生成产生共鸣与和谐。比如卤族元素的氧化实验，学生在做淀粉-KI溶液与氯水的反应时，肯定会有同学多加氯水，会先变蓝再褪色，但褪色所涉及的反应显然不是课标所要求的。这种情况怎么处理？老师让学生猜测可能的原因，给学生足够的时间思考和讨论，抓住这个培养学生批判性思维的好机会，然后和学生一起做实验，探索这个问题。考虑到学生的知识盲点和时间因素，教师首先提出两个可能的原因，引导学生思考和讨论:一是认为氯水是漂白，蓝色物质被过量的氯水漂白；第二，据信过量的氯水进一步氧化了元素碘。大胆地让学生设计方案，然后通过实验来验证。这时候学生就会想出很多方法。比如有的同学想到加入简单的碘看是否变蓝，有的同学想到可以加入过量的淀粉看是否变蓝。有些老师在备课的时候可能没有考虑到这些，所以预设的教学内容没有完成。但这样学生可能会非常投入，会处于积极的心态，会成为探究过程中最激动人心的部分！在上述案例中，不仅可以机智地解决一个课堂上意想不到的问题，最重要的是完成了一个新的探究活动“为什么它会先变蓝再变淡？”通过有针对性地提出问题、建立假设、获取事实和依据、总结交流，强化科学思维过程的体验，培养科学精神和科学方法，将课堂上的尴尬局面转化为有利的教育资源过程。
3.让探究过程遵循一定的顺序，即适度把握预设的方向性。凡事都要有分寸。毕竟学生就是学生。我们应该正视和尊重他们的不成熟状态。不是所有学生的观点都应该得到老师的肯定和认可。让学生亲自去探究每一个知识点是不现实的。如果教师被学生盲目或不恰当地牵着鼻子走，就起不到“引路人”的重要作用，就会模糊学生的认识，进一步削弱学生的是非观念。此外，在使用生成性教育资源的过程中，还要注意学生已有的经验基础或学生已达成的共识。个别学生提问后，不要占用时间进行专题讨论，老师可以稍后进行专题辅导。有些学生很难探索，也不是重点或重要的教学内容。它出现在探索活动中之后，就不要在它上面多花时间了。你要告诉学生，有兴趣可以课后探索。过度开放可能会影响正常的探究教学活动。
因此，新课程下的探究教学要求教师加强探究前后的研究与反思，处理好预设与生成的关系。在平时，他们要结合自己以往的教学实践，不断地对探究教学中从学生身上涌现出来的大量信息进行分析、判断和重组，促进特定情境中探究教学过程的动态生成，形成和提高探究教学能力，使自己真正成为新课程所倡导的组织者、引导者、合作者和反思性教师。
参考资料:
[1]钟启泉等解读《基础教育课程改革纲要(试行)》。上海:华东师范大学出版社，277页，2001.8。
(范斌，广西师范大学化学化工学院化学课程与教学论专业05级研究生；岑系广西师范大学化学化工学院化学课程与教学论专业06级研究生)