当代学前教育思潮的激荡与反思思潮的激荡
第一次是1903年湖北幼儿园的诞生，标志着中国小农经济社会？膝盖教育？现代大工业背景下公立学前教育的终结。这既是殖民经济文化侵略的结果，也是当时中国进步知识分子的必然结果。第二次是在上世纪二三十年代。陶行知、陈鹤琴、张宗麟、张学门等先行者不仅国学功底深厚，而且把握住了西方教育思想所开创的教育运动，其中生活教育思想达到了前所未有的理论高度，创造了幼儿教育的时代辉煌。第三次是50年代新中国成立后的新教育建设。中国政府借助苏联教育经验，在前苏联学前教育专家的指导下，自上而下对学前教育进行了改革，奠定了新中国学前教育的理论框架和教学模式，其影响持续了半个世纪。第四次是在20世纪80年代以后世界幼儿教育理论蓬勃发展的背景下，对中国特色幼儿教育理论体系的反思与重构。这是改革开放这一重大历史转折时期的又一变化，而本文关注的重点恰恰是这一时期的历史特征。
从以上简单的描述中可以看出，中国的学前教育从一开始就是在被动接受和主动适应中前行的，是在中西文化和学前教育理论的冲突中不断完成的，体现了教育保存和更新的双重规定性。
第一，中西幼儿教育理论交汇的碰撞
始于20世纪80年代初的改革开放对人们的生产方式、生活方式和思维方式产生了翻天覆地的影响，新的经济基础必然导致上层建筑新的思想变革。在* *灾难之后，中国的学前教育部门重振旗鼓。随着国门的打开，世界上各种幼儿教育理论风起云涌，令人目不暇接。这些理论的验证和嫁接接踵而至，实证成为这一时期的最大特点。
20世纪80年代最显著的标志之一就是提倡主体性的培养和全面发展？全儿童？的教育理念。相关理论，如皮亚杰的儿童发展心理学、蒙台梭利的教育计划、维果茨基的最近发展区理论、美国高/范围课程认知计划、瑞吉欧的教育理念等风靡全国。事实上，在20世纪初？陈楠北张？对孩子的理解已经到了这种程度，我决心培养完整完整的孩子，并以单元教学法和行为课程的形式来贯彻这一理念。由于新中国成立后政治形势和经济条件的影响和制约，解放前的有益经验被抛弃。当外国理论进入中国大陆时，学前教育似乎又从原点出发，甚至出现了历史倒退。
赵济世先生回忆这一时期的幼儿教育，认为，一些很多人还一知半解的外国东西，不加分析就全认了？,?这种学与失、失与学的恶性循环，让学前教育改革再次走入误区？。之所以会出现这种情况，一方面是因为此时的幼儿教育还没有做好应对和消化国际流行的准备？高级理论？从西方传统的延续中考察吸收的理论的因果关系并加以扬弃，为时已晚；另一方面，我们对中国传统文化的精髓了解不多，无法将西学定位于传统文化，也无法用现代中国的理性眼光定位西学，认真研究当前中国学前教育的走向。因此，国外80年代的学前教育理论应运而生，而中国的学前教育却难以形成批判的力量。后现代主义等现代术语和热门话题迅速引起了幼儿教育理论家的兴趣。
第二，在碰撞中沉淀和梳理当代学前教育的时代主题
90年代的历史机遇结束了80年代的冲动和盲目，那是？人类解放？这一口号的响亮提出，迫切反映了中国社会发展的现实需求，即需要建设性地宣传一种思想立场，以匹配改革开放的社会运动进程。虽然这在80年代的历史发展中已经萌芽，但只是萌芽，远远没有被重视，也不可能被重视。因为80年代的浮躁，人们普遍缺乏耐心，所以似乎没有时间。当然，只有鼓动才会沉淀，社会在用自己的鼓动呼唤时代精神。
在这个旗帜下，周围？人性觉醒？、?富有人性？等主题，20世纪90年代的幼儿教育已经凸显了人的意义。尊重儿童主体性、回归生活、建构学习等一些基本理念逐渐深入人心，并体现在儿童权利、师幼互动、组织管理、环境创设、课程设计、家园共育等方面。
1尊重主体发展
20世纪80年代末90年代初，儿童的主体性及其权益得到了前所未有的提升，并得到了国际法的保障:一是《儿童权益公约》(1989)将儿童作为行使权利的主体；二、1990？世界儿童问题首脑会议？发表《儿童生存、保护和发展世界宣言》，向全世界发出紧急呼吁:让每一个孩子都有更美好的未来？让全世界关注尊重儿童的生存、权利和福利。为此，我国政府制定了九十年代中国儿童发展规划纲要。主体性教育在教育领域被称为时代精神的精华，人的主体性被推为21世纪新人最基本的素质。相应的，幼儿教育承认儿童是发展的主体，儿童主体性的培养是幼儿教育追求的高级目标。幼儿教育的全部使命是发展和服务儿童，代表了当代儿童观和幼儿教育的最高水平。
2倡导幼儿教育，回归生活
回归生活不是回归生活的无序，而是代表了一种哲学理念，体现了一种生成性的、开放性的、人性的、超越性的思维方式。？起死回生？从理论上讲，人与生命是一对二、二对一的关系，人的活动是生命的组成部分，教育的过程就是个体生命发展的过程，是过程与经验的统一，个体的幸福生活是教育的重大使命。幼儿教育回归儿童生活的重要意义在于尊重儿童的生命价值和主体地位，关注儿童的生存空间和生活事件，树立儿童的人文意识和生命意识。？起死回生？人的主体性价值日益凸显是一个必然的口号。因此，幼儿教育回归生活是幼儿主体性发展的必然要求。
3.倡导儿童的建构性学习方式
所构建的学习方式体现了一种可持续发展的理念，也体现了重视知识的获取到态度和能力的形成，从静态知识到动态活动，从表象知识到行动知识，从？主人？知识到达？建筑？知识的变化。自主建构已成为世界学前教育的基本精神之一。？主动？说明孩子的学习动机是发自内心的强烈探索欲望；？建筑？表现在孩子在行动中对知识的理解和建构。在这种个人情感体验与环境的互动中，学习者与学习融为一体，从而有意识地、经验性地获取个性化知识。建构的萌芽和结果充分显示了学习者的学习意义和存在价值。3-6岁儿童的智力条件决定了建构的学习方式在这个阶段必须得到充分的运用、恰当的设计和组织，这是对儿童身心发展水平的尊重，也是对儿童主体地位的尊重。
总之，这三个主题在逻辑上是紧密相关的，即通过建构实现主体发展的终极目标，回归生活。这种认识是在世界学前教育发展的大背景下，学前教育取得的历史性进步。
第三，在重组中构建具有中国特色的学前教育理论体系。
21世纪，根本问题不是怎么做，而是为什么做。我们的出路是什么？
回归传统？雅斯贝尔斯说:人类一直是靠轴心时代所产生的一切思考和创造来生活的，每一次新的飞跃都是回望这一时期，并被它重新点燃。？春秋战国时期，在孔子的？生命的开始，自然是好的？基于人性论？不上课教？这一愿景体现了浓厚的儒家教育精神，在当今世界具有重要意义。全人教育？遥相呼应；亚圣孟子？年轻，年轻，年轻的人？开创了中国关爱儿童的良好传统。儒家思想？健康？为了什么？绝对善良？这种天人合一、物我和谐、生机勃勃的取向，体现了中国文化和东方古代思维的生命化特征。而面对过去的教育传统只是给了我们一些生存的智慧，幼儿教育的命运只能在现实中延续。
抄袭西方？人类发展生态学家布朗芬·布伦纳？雀巢？生态学理论认为，每种文化都有自己独特的各级生态系统建设蓝图，而大系统所属的各级生态系统中发展主体的行为特征，实际上就是大系统对人类发展影响的具体表现。任何关于人类发展的研究都必须考察大系统的影响。世界上没有最好的教育方案能适应所有不同社会文化背景的孩子，但各种教育方案能很好地适应不同社会文化背景的孩子。例如，起源于意大利的蒙特梭利教育计划或瑞吉欧教育理念具有强大的生命力，首先因为它们是全国性的，其次因为它们是世界性的。你在线吗？人？在其复活的过程中，西方经历了文艺复兴、宗教改革和启蒙运动，最终实现了。17世纪的科学发现刷新了西方对人的地位和价值的认识。可见，意大利的人文思想并非始于今日，热爱自然、儿童、追求独立自由、崇尚个性解放的精神深深嵌入民族文化之中，绝非一日之功。长期的熏陶和接触深刻影响了文艺复兴发源地意大利，儿童作为人的意识体现在以儿童观为核心的幼儿教育中。思想史在历史上可能以两种形式出现。思想的原始历史可能进化了几百年，但模仿的历史只有几年。没有自由民主平等的社会土壤和历史氛围，尊重和发现儿童无疑是一句空话和套话，以至于？生在淮南是橘，生在淮北是橘？缺乏持久的生命力。
历史就像一个钟摆，思想史的不成熟直接导致历史的动荡并深受其害。中国学前教育经历了从温和到激烈再到温和的历史循环，用了近半个世纪的时间，才深刻认识到在大方向上中西融合的极端紧迫性，认识到传统文化的现代转型对一个历史底蕴深厚的民族的迫切意义。正如罗素在《中西文明比较》中所说:？不同文明之间的交流在过去多次被证明是人类文明发展的里程碑。？人类的历史永远是一部冲突的历史，交往的过程就是各种价值倾向的激荡和磨合。
那么，中国当代学前教育如何在民族传统与世界性现代化的碰撞中保持中立？立德？发表声明？中国的学前教育已经清醒地认识到这一点，思想只能来源于现实。今天的学前教育理论只能在中国的命运中实现。因此，陈建梅教授指出:我们所谓的有中国特色的学前教育理论，是从两个方面来理解的:一是符合中国国情的学前教育理论，二是中国人自己提出的学前教育理论，没有国界，符合普遍规律。当然，这两个方面不能完全割裂开来。？这是一个很有远见的说法。只有先观察再接受一切，才能为我国幼儿教育的价值取向找到出路。
当代学前教育，尤其是改革开放以后，大胆探索，剔除。**?停滞时期，自近代意义上的幼儿教育传入中国以来，本土化、科学化和民主化的探索从未停止。但由于中国幼儿教育的不成熟，历史注定了中国幼儿教育走的是一条模仿之路，但同时又是改变的必由之路。中国的学前教育只有通过棘手的矛盾和困境，才能立得住，立得住，说得上话。