西方教育评价的历史与发展
关键词:教育评价教育评价模式教育评价是一门古老而年轻的学科，其起源可以追溯到中国隋代的科举制度。但作为一门独立的分支学科，逐渐向科学方向发展，却主要是在19年末和20世纪的美国。在这有限的历史中，教育评价的理论体系从简单到完善，评价模式从单一到多样，发生了一系列的变化。笔者认为这些变化至少应该包括:一是教育评价理念的演变；第二，教育评价基本范畴重心的变化；第三，教育评价理论基础的变化。开展上述研究是非常有价值的。因为这种变化本身就表明了这门学科的发展趋势，也说明了教育评价作为教育科学的一个分支，与其他基础学科有着千丝万缕的联系。因此，研究西方教育评价理论的演变，有助于我们从哲学的高度把握学科发展的脉搏，从历史、现实和未来的角度对其进行综合考察，探索教育评价的本质和发展规律，以期解决实际问题。
限于篇幅，本文仅从纵向的角度着眼于西方教育评价观的演变和发展趋势，并比较两者的差异以得到一些重要的启示。至于后两种变化，笔者会在另一篇文章中详细讨论。
第一，教育评价理念的变异
1，泰勒的评价观19世纪下半叶和20世纪前30年，教育家们在量化、对象化、标准化学业成绩方面取得了巨大成就。但当时的课程和考试都是围绕和以课本为中心编写的，考试内容只要求学生记忆课本的知识内容，所以非常片面。在这种情况下，美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒(Tayler，R.W)主持了课程与评价的研究，提出了一套以教育目标为核心的编写原则，试图将社会的要求和学生的需求反映到课程和测试中。为了将这一思想与早期的测量运动区分开来，泰勒和他的同事们正式提出了教育评价的概念。泰勒将评价理解为“确定教育目标在多大程度上被真正理解的过程”，即“评价过程实质上是衡量课程和教学计划实现教育目标的程度的过程。”以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标的实现程度，是泰勒教育评价的主要目的。
2.Crombach的评价观泰勒模型在历史上长期占据主导地位，受到很多人的批评和反对。因为只把目标作为评价的出发点和最终归宿，似乎违背了教育评价的初衷。为了让人们注意到评估的全部作用，克朗巴赫将评估宽泛地定义为“收集和使用信息，以便对教育项目做出决策。”他认为，评价不仅仅是考察一门课程是否有效，而是确定需要改进的方面。根据Crombach的观点，评价的重点应该是教育过程，应该对教育决策进行必要的改进，而不是仅仅关心教育过程结束后目标实现的程度。克伦巴赫的观点在教育评价领域产生了广泛的影响。
3.Stufflebeam的评价观Stufflebeam也对泰勒的评价模型提出了异议，他的观点与Crombach的观点非常一致。他认为，“教育工作者需要更广泛的评价定义，而不仅仅是确定目标是否实现”，评价应该“有助于更好地实施和改进我们的计划”。④作为泰勒评价的替代，Stufflebeam将评价定义为“为决策提供有用信息的过程”。⑤他强调:“评价最重要的目的不是证明，而是提高。”这一观点很快得到了教育界的广泛支持。在1985中，他进一步提出:“评价是一个描绘、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值、优缺点，从而指导如何决策，满足教学效果验证的需要，增加对研究对象的了解。”与这些观点相对应，Stufflebeam提出了CIPP模型，该模型以评价为工具，对教育活动的背景、信息输入、活动过程和结果进行综合评价，从而使程序更有效地服务于程序使用者。
4.毕比的评价观1975，毕比。C.E .将评价定义为:“系统收集信息和解释证据的过程，在此基础上针对行动进行价值判断。”他认为，评价是收集系统的而不是零散的数据，并对这些数据进行仔细的整理和解释，引入批判性思维。在这里，毕比第一次提出了教育评价的本质，即价值判断。他强调，评价要判断教育活动的价值，包括教育目标本身，使评价活动有助于科学决策，对实际工作有指导意义。毕比“价值判断”的提出深化了教育评价的内涵，使评价的另一个主要特征“价值判断”越来越受到人们的关注。
5.斯塔克的评价观:在肯定评价是一种价值判断的基础上，斯塔克(R.E .)提出了反应评价模型。他提出:“如果教育评价比节目内容更直接地指向节目的活动，如果它能满足观众对信息的需求，或者反映节目得失的评价报告能更好地反映人们不同的价值观，那么这种评价就可以称为‘反应性评价’”。在他看来，要使评价结果真正有效，评价者必须关心这个活动所有参与者的需求，通过信息反馈使活动结果满足各类人群的需求。斯塔克强调“多元现实”。他认为，以前的预定评价对正在进行的项目不敏感，很难从与老师和其他学生的接触中察觉学生的收获，或反映对项目的不同看法。他同意Screvane的观点，即评估经验的内在价值比评估难以捉摸的好处更好。