不同课程学校的意见如何？

现代课程理论的主要流派

(一)学科中心课程论学科中心课程是在文化传承和科学基础上组织起来的各学科最传统的课程形式的总称。它是指从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容形成不同的学科，按照各自的逻辑和体系，独立地、并列地安排其顺序、学习时数和持续时间。从学校开始，学科中心课程理论得到了发展。随着社会政治制度的变化和生产、科学技术的发展，经过长期的实践和研究，逐渐形成了比较系统的理论。在中国古代，孔子(公元前551 ~公元前479)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)和“四品”(诗、书、礼)，在西方，普拉顿(公元前427-347)和亚里斯多德(公元前384-322)认为真正自由的通识教育的内容应该由几门精心选择的科目组成。从古希腊时期到欧洲文艺复兴时期，这一理论在欧洲学校课程中占据了1500多年的主导地位。文艺复兴以后，资本主义兴起，生产、科技有了很大的进步，突破了宗教的束缚，教育也有了很大的进步。英国教育家培根(F. Bacon，1561 ~ 1626)首先提出“知识就是力量”，学校应该主要教授自然科学知识。捷克教育家J.A .夸美纽斯(1592 ~ 1670)主张“泛智主义”，在其专著《论大教学》(1632)中提出“把一切都教给大家”，并成立了百科全书。他认为，现实世界中的所有知识都是有用的，都是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该纳入课程。德国教育家赫尔巴特(J.F.Herbart，1776 ~ 1841年)在19世纪是第一个为心理学课程提供理论基础的人。他信奉“知性主义”，把人的“各种利益”的发展视为一体。他认为应该培养六种兴趣(体验、思辨、审美、同情、社会、宗教)，并分别设置相应的课程。比如，为了培养思辨兴趣(进一步思考“为什么”的事物的兴趣)，要开设数学、逻辑、语法等学科，锻炼学生的思维能力。英国实证主义哲学家和社会学家斯潘塞(1820 ~ 1903)在学科中心课程理论的发展过程中发挥了重要作用。从功利主义的角度看，他提倡实用的科学知识，反对脱离生产生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，提倡实用的课程以适应资产阶级的新需要。这反映了工业革命或第一次技术革命时期，科学与生产、科学与教育开始结合的趋势。斯潘塞认为，教育的功能是为人们过上“充实的生活”做准备。他在《什么知识最有价值》(1859)一文中说:“什么知识最有价值？一致的答案是科学。这是从各方面得出的结论。”科学作为学校的课程内容，对学生的价值也是最大的。”斯潘塞还分析了所谓的“充实生活”活动，将其分为五个方面，并据此安排了学科。比如数学、力学等学科的设置，是为间接的自我生存活动做准备，包括谋生、赚钱、设计、生产等。值得一提的是，斯潘塞的功利主义教育思想对佩里影响很大，促进了19年末和20世纪初数学课程现代化运动的产生和发展。学科中心课程论有五个优点，即:1。按照学科组织的教材，可以教人系统地掌握文化遗产；2.有条不紊地学习逻辑有序的课本，可以充分开发人的智力；3.有组织地教授和讲授符合教育任务要求的某些基本知识和技术要素；4.有悠久的传统支撑，大部分老师都习惯了；5.课程的构成比较简单，容易评价。学科中心课程论也有其不足之处，主要表现为:1。由于教材注重学科的逻辑性和系统性，学习时往往强调记忆而忽视理解；2.强调学科知识结果的教学，而忽视获取知识的方法和过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性，培养学生解决问题的能力；3.因为学科多，学生很难综合统一学习的知识；4.教学方式千篇一律，难以实施差异化教育。随着生产力的发展和科学技术的进步，对课程理论的研究更加深入，以学科为中心的课程理论不断受到批评，主要是因为它容易导致理论与实践脱节，不能满足社会的实际需要。尽管如此，学科中心课程理论在欧美国家仍占据重要地位；在中国，从古代到现代，学校一直采用以学科为中心的课程。《美国大百科全书》中“课程”的词条说:“学科课程是从未被其他课程取代的课程”。这是符合事实的。可见，学科中心课程的影响是深远的，其优越地位和积极作用是不容忽视的。

(二)儿童中心课程论儿童中心课程是以儿童的主观活动和经验为中心的课程，即基于对学习经验的选择和组织，由儿童的兴趣、需要和问题组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动来解决问题。儿童中心课程也称为活动中心课程或体验课程。以儿童为中心的课程理论的思想首先要追溯到18世纪的法国启蒙思想家卢梭(J.J.Rousseau，1712 ~ 1778)。他提倡“自然主义”和“自然教育论”，主张采用“顺应自然”的教育方法，摆脱封建统治的影响，培养“自然人”。卢梭课程理论的核心在于对儿童内在自然性的创造性发现。教育不能忽视儿童的天性和现实生活，必须遵循儿童的“自我能动性”，采取适应儿童“年龄发展阶段”的教育方法。卢梭非常重视“直接经验”，甚至提出“世界之外无书，事实之外无教材”。卢梭的《爱弥儿》提出了活动中心课程理论的基本理念。美国实用主义哲学家杜威(1859 ~ 1952)给了以儿童为中心的课程一个系统的理论基础。他认为，传统的学科课程是以学科为中心的，不能照顾儿童的需求和兴趣，科目过于详细，远离现实生活。他主张教育内容要紧密联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发。杜威曾经说过:“学校课程的真正中心不是科学、文学、历史或地理，而是儿童自己的社会活动。”他反对把教材当作“固定的、现成的”和“超出儿童经验的东西”。特别强调“边做边学”，比如活动作业、手工、烹饪、缝纫、表演、实验。他认为，通过这种活动获得的经验可以适应社会生活，克服知识的孤立，并为儿童提供对世界的完整了解。所以这里的“活动”和“社会生活”可以视为同义词，即杜威所说的“教育即生活”和“学校即社会”。杜威主张教育是生活，而不是为生活做准备，所以要以儿童为中心来设置课程，使课程符合儿童当前的需要和兴趣。可以说，活动中心课程的基本出发点是儿童的兴趣和动机，动机是教学和课程设置的中心。在他看来，儿童有四种本能动机，即社交动机(与其他儿童在一起的愿望)、建造动机(加工原材料和建造各种东西的愿望)、探索动机(好奇心倾向和实验的愿望)和表现动机(热爱创造和欣赏各种艺术的倾向)。活动中心课程的设置和教材的选择都要围绕孩子的这些动机来进行。杜威的学生W.H .基尔帕特里克(1871 ~ 1965)创立的“设计教学法”(1918)，充分体现了杜威以儿童为中心的课程理论。所谓“设计教学”，就是学校要在有计划的活动中对学生进行教育。这种活动必须由孩子自己决定，由孩子自己制定活动计划，自己开展活动，自己评价活动效果。孩子们可以在设计活动中获取知识，培养兴趣、能力和各种素质。1919年，“进步教育协会”成立，使以儿童为中心的课程在美国中小学广泛流行，形成了持续近50年的全国性教育改革运动。在旧中国，陶行知先生倡导的“生活教育”，“教学一体化”，以及其他一些实验学校的实验，都是以“活动中心课程”和“设计教学”为原则的。新中国成立后，这种课程理论遭到批判。但在60年代的文革中，出现了“以典型产品组织教学”、“以战斗任务驱动教学”等做法，本质上是“活动中心课程论”的贯彻。由此可见，以儿童为中心的课程理论具有以下优势:1。从孩子感兴趣的问题出发，学习活动积极活泼；2.注重学习与生活环境的紧密联系，将生活、经历、社会问题等丰富内容吸收到学校课程中，有利于丰富学校的教学内容；3.注重在活动和体验中学习，有利于培养学生解决问题的能力和身心发展。但如果按照以儿童为中心的课程论观点来设置课程，也会出现以下弊端:1。课程内容局限于儿童日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和技能；2.强调课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。表面上旨在充分发挥学生的主体性，实质上却限制了学生主体性的发展；3.以孩子为中心，容易轻视教育的社会任务。虽然以儿童为中心的课程理论没有得到广泛的实施，但其在课程理论中的价值是不可否认的。在小学低年级，在一定时期、一定范围内，适当采用活动课程，对调动孩子学习的主动性和积极性是非常有益的，也为中小学和高校编制课程提供了重要启示。事实上，在现代课程中，并不存在简单的学科中心课程论和简单的活动中心课程论。从目前的教学计划来看，既有以学科为中心的课程，也有以活动为中心的课程(如生产劳动、实习与实践、社会实践、军事训练和一些工艺课程)，这两种课程理论也逐渐相互吸收，取长补短，融合为目前课程设置的主要指导思想。尤其是在我国的课程中，在吸收活动中心课程理论合理内涵的同时，更注重学科课程与活动课程的结合。国家教委1992颁布的《九年义务教育全日制小学和初中课程方案(试行)》已经规定，我国义务教育阶段的课程由学科和活动两部分组成。

(3)结构主义课程理论结构主义课程理论强调以知识结构为中心，其代表人物是美国心理学家、教育家杰罗姆·布鲁纳(1915-)。他的课程理论主要是关于教学大纲和教材结构，主张教学内容以各科基本结构为中心。学科的基本结构是指该学科的基本概念、基本原理及其关系和基本方法。掌握基本结构便于学生了解事实并进行分类评价，有利于知识的巩固和知识技能的迁移。结构主义课程理论更注重概念的掌握，列出结构的程序，主张注重使学生获得知识的方法，强调通过发现使学生掌握知识和结构。这种课程理论主张在编写教材时，将学生智慧的发展程序与学科结构有机结合起来，通过学科结构促进学生智慧的发展。结构主义课程理论将结构主义原理和心理学理论引入课程结构，符合系统科学的理论，具有一定的科学价值，同时在一定程度上反映了当代新技术革命对人才培养的客观要求。但由于这种课程理论的指导思想是“精英教育”，高估了学生的接受能力，过分强调理论，忽视了学生对基础知识的掌握和基本技能的训练。虽然理论期望很高，但在普通学校实践检验后并未达到预期效果。这个理论适合能力较高的学生，可能更适合高校教学，更有意义。有鉴于此，结构主义课程理论缺乏普遍适用性的特点，尤其是对中小学生，达不到预期效果也就不足为奇了。但这一理论对高校的教学有很大的借鉴意义，值得进一步研究。

(四)社会中心主义课程理论社会中心主义课程强调以社会生活和社会问题为中心，是为了克服儿童中心主义课程理论的片面性而提出的。它主张通过对社会问题的分析来确定课程的基础，不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的出发点，而是赞成打破传统学科课程的界限，而打破的方法不是以学生活动来组织课程，而是以社会现实作为课程设计的核心，所以以社会为中心的课程也叫核心课程。

与学科中心课程理论和活动中心课程理论相比，社会中心课程理论产生较晚。它产生于20世纪30年代的美国，分为社会适应派和社会转型派两大流派。他们从不同的角度讨论了各自的观点。社会适应学派对以社会为中心的课程理论有意见和看法。社会变化是个人发展的决定性因素，而学校是社会的代理机构，社会是不断变化的。所以课程设置、教学内容的选择、教材的编排都要为学生服务，目的是让学生了解和适应变化的世界，在这个世界上站稳脚跟。与社会适应学派不同，社会转型学派认为社会是不断变化的，应该把社会生活和社会问题作为课程的核心。其目的不是为了适应变化的社会，而是把学生培养成改造社会的工具，提高学生的主动性和自觉性，积极参与社会改革，扮演改革者的角色。因此，它要求根据社会转型的需要设置课程，将课程及其内容的选择和安排与社会转型联系起来，围绕社会转型的“中心问题”组织学校课程。该理论提出的课程组织结构非常独特，具有以下特点:1。课程结构是轮子形状的，轮子的轴代表一些关键问题。辐条是由讨论、知识技能学习、职业培训等组成的各类课程。，是解释和解决轮轴中关键问题的重要前提和支撑；2.轮胎统一了所有与车轴问题相关的课程，使得这个车轮有机的联系在一起。根据这种独特的结构，课程主要有两种形式:一种是生活化的课程，主要内容集中在生活问题上，每个活动不一定要安排在连续的时间内。一节课的指导不是一个老师带的，而且这门课强调的是直接的经验，而不是知识本身的逻辑体系，强调的是个人的研究而不是老师的系统讲授。所以改造社会的目的不是为了学习各种知识，而是为了改造社会，改造传统，综合研究社会的方方面面；另一种是核心课程，介于学科中心课程和活动中心课程之间，打破学科界限，从实际问题出发，结合两三门学科。一般由一个老师或几个老师组成的教学团队，通过一系列的活动来教授一个班级。每次教学活动都是在连续的单位时间内(如2或3节课)进行的。虽然社会适应学派和社会转型学派的观点不同，但他们都强调社会实践和社会问题解决能力，这是社会中心课程理论的真正价值和创新。每一种理论的提出都有其合理性和优势，社会中心课程理论也不例外。其主要优点如下:1。注重各学科的综合学习，而不是按不同学科孤立学习，这将有助于学生掌握解决实际问题的方法；2.重视教育与社会、课程与社会的关系，根据社会的实际需要设置课程，有利于服务于社会的需要；3.按照这一理论培养出来的学生具有很强的社会适应能力。但是，社会中心课程论也有其不足之处，主要表现在以下几点:一是夸大了教育的作用，认为许多社会问题是由社会造成的，与其他因素无关，但实际上单靠教育是不可能解决所有问题的；其次，忽视了各学科的系统性，割裂了它们之间的联系，不利于学生掌握各学科的系统知识；第三，过分强调社会需求，忽略了影响课程的其他因素。因此，社会中心课程论并不是解决课程问题的全面有效的普适理论，需要进一步改革和完善。