历史教学论要解决哪些问题？

无论是倡导知识教育、能力培养、思想教育、人格教育、公民教育，如果忽视教学理论的研究，效果必然不佳。

而传统的教学研究相对简单，解决的问题多集中在教学技能的解读上。

j接受过师范大学正规培训的教师，大多习惯于把教学研究等同于课本教法和课堂教学技能研究。

近年来，借着课改的东风，这些观点和习惯有了很大的改观。我们已经开始采用“教学论”的思想来提高教学研究的水平，以解决深层次的教学问题，这是非常可喜的。

众所周知，自20世纪80年代以来，中国的历史教学取得了巨大的成就。

用赵恒烈教授的话说，大约用了10年才达到一个大台阶。

从教学研究的角度来看，第一步是恢复和重新定义中学历史教材教法的时期，第二步是创新和激活中学历史教学法的研究与实践的时期，第三步是引入大历史教育理念，初步建立中学历史教育学体系的时期。

毫无疑问，这三个进步都是把教学和研究放在第一位的，只是研究水平不同。

“课本教学法”，顾名思义，就是学习课本的教学方法。

“教学方法”意在研究“教”与“学”的双边教学活动。

“学科教育学”想把教学上升到教育的高度。

事实上，《学科教学法》和《学科教育学》都已经触及到了“教学论”的问题。

但严格意义上的“学科教学法”的研究范围应该是学科教学的一般规律，也就是“消费”教学论的主题——使之适应教学的操作需要。

但是，90年代以后，我们提高了它的研究“地位”，却没有做到我们应该做的事情，使得“教学法”在理论和实践上相互割裂。这是一个遗憾。

“学科教育学”似乎从一开始就不合理。

它应该以主体教育理论研究为己任，但又要把自己打扮得无所不能。结果给人的感觉就是既不“理论”，也不“实用”。

为什么会这样？我认为:第一，研究团队薄弱。

所谓学术水平的提高，大多靠个人自身的努力，研究领域单一，学术视野有限，使得学术进步的轨迹不是“双边”的，更谈不上多边。

因此，“教科书教学法”、“教学方法”、“教育学”相互重叠是必然的。

其次，长期常态化的培养模式和教研方式，导致高校科研人员和广大一线教师缺乏亲切感和透析能力。

教学研究是“教材分析”、“备课”的代名词，教学过程、教学方法等教学“理论”都是围绕封闭的课堂教学展开的。

第三，教育理论仍有很大分歧。

尤其是现在，纷繁而又相互暧昧的概念比比皆是，各派学说大相径庭，这让缺乏理论和自主创新能力的历史科教界更加无所适从。

但是，我们还是打了“历史教学论”的牌子。如果“理论”这个词不是旧的“教学法”，是什么意思？近五年出版的历史教学著作我都看了。“教学论”的大致范围包括教学方法与手段、课堂教学设计、教学模式、教材加工方法、教学资源建设、学业评价与考试、教师专业化等。

但除了少数几本书，很多书只有名字，理论很少，教法还是从骨子里表现出来的。

“讨论”什么和如何“讨论”教学理论是非常重要的。

因为“论”教学的目的是解决实际教学问题。

在我看来，这个“理论”首先是教学理论。

所以要抓住深层次的问题，要有实质性的上层理论做支撑。

推而广之，我们讨论的不是研究者的视角是否在“实际”问题上，而是在什么样的“实际”问题上。

为了“现实”，如果还是走“教材怎么教”的老路，无论是更新教学方法，还是创新教学模式，活动本身都会失去意义。

我们当然不认同这样的研究立场。

但是，要谈理论，需要做两件事:理论基础的“源”和“流”是什么？选择理论基础的原因是什么？n后面是关于工作原理的“理论”。

教学既是艺术也是技术。

教师专业化的水平很大程度上取决于他们掌握教学技术的能力。

过去我们把这种能力看得很单一，只注重教学技能。

现在，教学技术不仅贯彻于教学的全过程，而且现代教育理念指导下的教学技术内容已经占据了教学研究的主要地位。

比如教学分析方法、小组学习的组织方式、行动策略的研究、研究性学习的指导方法、信息技术的运用等与教学有效性相关的技术。

更重要的是，还有教学技术生成的教师应用策略、作为教学领导者等诸多专业技能。

专业化的教学技术是成熟的教学艺术的基础，即教学高级到自然教育的程度。

总之，目前我们只是在“历史教学论”的建设上有所涉猎，学科教学论的完整体系有待完善，教学论研究的范围有待拓展，教学论研究的水平有待提高。

这次课程改革给我们的最大机遇是整合课程理论和教学理论。

谈课程就是谈教学，反之亦然。

所以更方便我们深入研究“实际问题”。

教学理论最基本的问题，如教学目标(行为功能和取向)、组织(行为模式和结构)、过程(行为实施和设计)、方法(行为内容和规则)、评价(行为工具和有效性)，必然要从课程意识、开发和实施等方面去考虑，以保证教学能真正对每个学生的发展发挥作用。

总之，我们想要的教学理论应该具有理论指导的功能和意义。