中国近代教育的发展

新中国成立后，教育主权被收回，旧中国遗留的各种教育问题得到彻底改革。1949 65438+2月，教育部召开第一次全国教育会议，提出了教育改革的基本原则:“在老解放区新教育经验的基础上，吸收旧教育的有益经验，借鉴前苏联的经验，建立新民主主义的教育”。这一政策规定了教育改革的步骤和方向，引起了这一时期课程妈妈的极大关注。哟，西尔克？宋夜？你想谈谈母亲吗？br & gt这次改革由教育部门自上而下进行，对旧课程进行了改革，初步建立了我国中小学新课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲、统一教材的“一元化”课程模式。具体流程如下:1950年8月，教育部发布《中学临时教学计划(草案)》，这是新中国成立后的第一份教学计划；同年9月，在全国出版会议上，提出中小学教材必须全国统一供应的原则，成立人民教育出版社，承担编写全国统一教材的任务。第一套全国中小学教材出版于1951。1951 3月，教育部召开第一次全国中等教育工作会议，通过了《普通中学课程标准(科目)》草案和中学章程，提出全国普通中学现行教学计划必须统一，各科课程科目和教学内容必须统一。同年5438年6月+10月，政务院发布《关于改革学制的决定》，重新确定了中小学学制，规定小学实行五年一贯制，取消初中和高中两级制，中学修业年限为六年。根据教育制度的要求，教育部于3月1952发布了《中小学课程暂行条例》，这是新中国成立后第一个全面规范中小学课程设置的政府文件。这一时期课程改革的特点是:强调中央集权和国家统一，导致课程结构单一，只有必修课，没有选修课；注重根据中小学培养目标进行学科设置；在课程内容上，注重科学与意识形态的有机结合；有明显的模仿前苏联的痕迹，有些课程在一定程度上脱离了中国的实际。

(二)1953到1957的第二次课改。

随着国民经济的恢复，我国于1953年开始实施“一五”计划，教育也必然会跟随经济的发展做出相应的变化。1913 10月召开的地区文教委员会主任会议和6月召开的第二次全国教育工作会议，吹响了新一轮改革的号角。两次会议确定了今后教育工作的重点是整顿、巩固和发展中小学。

1953 12、国务院下发《关于整顿和提高小学教育的指示》提出，今后几年要在整顿和巩固的基础上，有计划、有重点地发展小学教育，小学工作和学习由教育部门统一领导安排。1954年4月，国务院发布了《关于改进和发展中学教育的指示》，其中明确指出:“为了提高教育质量，中央教育部应当根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，修订中学教学计划，有计划地修订教学大纲和教科书，编辑一套教师用的教学指导用书。这是当前提高学校教育质量最基础的工作。”这两个文件为课程改革提供了指导和依据。根据教学计划，教育部于1956年发布了建国以来第一套比较完整的教学大纲:《中小学教学大纲(修订稿)》。

随着社会主义三大改造的基本完成，1956年社会主义制度基本确定，“一五”计划提前完成。这轮课改也在1957年初结束。这一时期的课程改革存在的问题有:初步形成了较为完备的中小学课程体系，但模仿前苏联的痕迹仍然很深；课程变化过于频繁，教材跟不上需要，导致教学工作不能完全按照教学计划进行；部分学科之间的联系与合作不够紧密，课程设置不尽合理。

从1957到1963的第三次课程改革

社会主义制度的基本建立，国民经济的健康发展，国家和人民的繁荣昌盛。1957年2月，毛泽东作了《关于正确处理人民内部矛盾》的报告，指出:“我们的教育方针应当使受教育者在德、智、体等方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”为了更好地贯彻这一教育方针，在教育部的精心部署下，掀起了新一轮的课程改革浪潮，课程改革经历了三个阶段。

第一阶段:从1957调整到1958。在新政策的指导下，教育部于6月调整了1957-1958学年的中学教学计划，并于3月发布了1958-1939学年的中学教学计划，对中学课程进行了调整和修改。

第二阶段:课程改革大跃进。之前的调整随着9月份1958教育指令的发布而被破坏。指示指出，必须积极进行技术革命和文化革命。在这种形势下，伟大的教育革命很快达到了高潮。从1958到1960，中小学贯彻党的教育与生产劳动相结合的方针，实行勤工俭学，开展了一场声势浩大的课程与教学改革运动，其中课程改革的主题是:缩短学制，精简课程。具体表现为:1960年，人教社按照中小学缩短学制的要求，编写了第三套全国通用教材，将12年完成的内容压缩到10年，供10年的实验学校选用；教育管理权下放，各地开始自行编写教材；劳动时间大大增加，正常的教学秩序受到冲击；设立A、B类中学，A类教案要求较高，科目最高，B类教案要求较低，科目最低。

第三阶段:1961—1963调整和反思。面对1958“教育大革命”带来的危害，中小学课程从1961开始，在“调整、巩固、充实、提高”的原则指导下进行改革。发布《全日制中学工作暂行条例(草案)》和《全日制小学工作暂行条例(草案)》，对中小学课程的一些重大问题作出了原则性规定；制定了新的教学计划和教学大纲，对中小学课程进行了必要的调整；第四套国家教材是为12年的学校编写的，但由于种种原因，修订后的教材一直没有在学校正式使用。

这一时期的课程改革出现了新的趋势:重视学科的育人作用；首次提出开设选修课；实行了国家定制与审批制度相结合的教材体系；重视地方教材和地方教材的编写。

(D)从1964到1976的第四次课程改革。

虽然“1961—1963”的调整和反映基本扭转了课程编写和实施中的混乱局面，但仍存在一些问题，如部分地区反映的教材内容深、分量重、难度大等。1964年初，毛泽东发表了关于中小学教育的“春节讲话”，提出要改变学制、课程和教学方法。3月，鉴于当时学生学习压力过大，他指示“课程可以删减三分之一”。根据毛泽东的指示，教育部于1964年7月发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，随后不久“文化大革命”爆发，使1961年调整以来取得的一些成果付之东流。

1966年“文革”爆发，全国进入混乱状态。没有统一的教育方针，没有统一的教学计划、教学大纲和教材，只有各地编写的生活式教材。生活、社会和革命构成了所有的课程。

(五)从1978到1980的第五次课程改革

1976年粉碎四人帮，1977年教育战线开始拨乱反正。召开科学教育工作会议，充分酝酿课程改革。1978-65438+10月，教育部发布《全日制十年制中小学试行教学计划(草案)》，开始在课程领域拨乱反正。

一、试行全日制十年中小学教学计划(草案)规定，中小学学制为十年，小学五年，中学五年。1978新修订的《全日制中学暂行工作条例(试行稿)》和《全日制小学暂行工作条例(试行稿)》出台，对课程设置进行了原则性说明。第二，为了配合教学计划草案。教育部颁布了全国统一的教学大纲。第三，重建人教社，组织召开“中小学教材编写工作会议”，集中力量编写第五套十年中小学教材，于1978秋季开始在全国使用。新教材吸收了国际中小学课程改革的经验和教训，使教学内容现代化。特别是这套教材，消除了十年动乱时期出版的教材中的许多谬误，纠正了政商、理论、实践中一些不恰当的处理方法，注重了基础知识的选取、智力的启蒙和能力的培养。其主要缺点是“深、难、重”。

(六)第六次课改从1981—1985

经过两年的课程领域拨乱反正，课程发展已经趋于正常。然而，进入20世纪80年代后，国内外形势发生了巨大变化。国家之间的竞争和主要的国内需求都集中在人才上，教育越来越受到重视。同时在1978到1980的具体实践中发现，从1978颁布的教学计划在课程设置等方面，1981年，教育部印发了《全日制六年制重点中学教学计划(修订稿)》，根据邓小平指示“办好重点小学、重点中学、重点大学”的精神，修订下发了五年制中小学教学计划。根据新教案的要求，人教社立即组织编写了第六套教材。1984教育部发布了城市小学和农村小学六年制教学计划，在数学、外语、自然知识、劳动课程等方面提出了不同的要求，并对教学大纲进行了修订。1986小学、初中教学大纲下发。

(7)第七次课改从1986到1996。

第六次课程改革后，基础教育取得了令人瞩目的成就，但在一些问题上，如普及义务教育、教育体制僵化等，仍需进一步改革。1985年5月，中共中央发布《中共中央关于教育体制改革的决定》，1986年4月，全国人大通过《中华人民共和国义务教育法》，启动了第七次课程改革。

《义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育。为配合《义务教育法》的实施，国家教委以1988发布了《义务教育阶段全日制小学和初中试行教学计划》，随后又进行了修订。1992年，九年义务教育全日制小学、初中课程方案颁布，教学计划首次更名为“课程方案”。这个课程计划把课程分为“六三制”和“三制”。同时，国家教委组织编写了各学科的教学大纲(初稿)，并允许一些地区和单位根据教学大纲初稿编写教材。在教材实验的基础上，对教学大纲进行了修订，形成了24个义务教育教学大纲(试行)，颁布于1992。

实施九年义务教育以来，初中课程与原中学课程体系分离，原教学计划中的高中课程结构不够合理，部分学科要求较高，国家教委在普通高中新教学计划出台前，以1990号文发布了《关于普通高中现行教学计划的调整意见》，作为过渡性教学计划。随后，国家教委在实践的基础上，以1996发布了《普通高中全日制课程计划(试行稿)》，与义务教育课程计划相衔接。在此期间，1988秋季还使用了人教社新编修订的第七套全国普通中小学教材。

这一时期课程改革最突出的表现是:在课程行政管理体制上，“集权制”的绝对统治地位开始被打破，确立了“一纲多本”的课程改革策略；在课程目标、内容、组织结构等方面，大胆借鉴国际先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”、“选修课”、“活动课”等，在各地的课程计划和课程标准中发挥着重要作用。

(八)1996以来的第八次课改

自20世纪90年代以来，中国提出并开始实施素质教育，素质教育的要求不同于应试教育。为了全面实施素质教育，更好地解决前七次课程改革遗留的课程问题，顺应世界课程改革的潮流，中国政府开始了一场广泛、全面、深入、持久的课程体系改革。

2001年2月，国务院批准了《基础教育课程改革纲要(试行)》，这标志着我国基础教育课程改革的全面启动。遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于2006年9月在38个国家级实验区进行了实验，并于2002年秋季进一步推广到330个市县。2004年秋，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推进阶段。到2005年，中小学一年级原则上全部进入新课程。这次改革不是简单的课程内容调整，也不是新旧教材的更换，而是以课程为中心的系统性改革，影响着整个教育领域乃至整个社会。它是一种课程文化的创新，是一种教育观念和价值观的变革，涉及课程理念、目标、方法、管理、评价等诸多方面。这项改革仍在进行，其成败需要实践来检验。

二、课程改革的现实启示

课程改革是一个连续体，很难用某个标准来划分。但为了满足研究的需要，我们对历次课改进行了严格的时间划分。在分析它给我们带来什么启发的时候，要从整体上把握。纵观八次课改，可以得出以下启示，对当前和今后的课改有警示作用。

首先，课程改革应该有一个合理的顺序。总的来说，以往课程改革的理论指导不足，对国内外课程改革实践的理性分析不够。它总是满足政治需要，被动地走在社会经济发展的后面。原因是多方面的，但最重要的是我们对课程改革缺乏理性和系统的思考，缺乏本土化的课程理论。这就要求我们建立理性的秩序，将课程改革视为一个逐步继承和创新的过程，系统地审视课程改革的社会政治背景和各种制约因素，克制课程改革的功利化和实践化倾向，进行原创性的理论研究，使其朝着健康、可持续的方向发展。

第二，课程改革要在钟摆中寻求平衡。经过八次课程改革，我们可以找到钟摆的痕迹。在理论倾向上，从建国初期的全盘苏联化到逐步本土化，从改革开放后的否定本土化到部分西化，从西化到硬本土化，在课程内容上，在学科课程和活动课程之间来回摇摆。在钟摆中，我们会失去自我，失去方向，这将给课程实践带来很多麻烦。我们应该从中找到平衡点，使课程改革健康发展。

第三，课程改革应该成为理论和实践之间的活的纽带。分析以往课程改革的指导理论，可以发现没有本土化的课程理论来指导，都是活用其他国家的课程理论。不是我们不用自己的理论，而是我们至今没有中国式的课程理论。这主要是因为课程改革没有起到课程理论与实践之间的粘合剂的作用。要充分利用课程改革的阶段，让中小学教师在自主实践课程的过程中自觉反思和建构自己的“理论”，让课程理论家走出书房走进中小学，帮助教师在认识和行动中解决问题，合作互补，促进课程实践和研究。

第四，课程改革应重视课程实施。课程实施应与课程设计同等对待。课程的实施最终是老师的问题。教师的积极性和主动性直接影响课程的实施。如果教师没有充分参与课程方案的设计，对课程概念理解不佳，课程意识薄弱，教师往往会抵制课程改革。这就要求学校和课程理论研究者加强对教师的人文关怀和理论研究，特别是对教师课程实施的研究，使教师在课程实施中发展，课程在教师专业发展中得到有效实施。