课程设计的分类是什么？
课程设计(实践)概念课程设计:大学某门课程的综合性实践教学环节，如计算机程序设计的课程设计，一般是完成一个涉及本课程主要内容的综合性、应用性的计算机程序开发课题；再比如:公共建筑的课程设计一般是完成一个公共建筑的一系列设计图，包括方案和一些施工图。
越来越多的研究者将课程设计定义为一种计划或方案。它是一个具有教育经验的计划，旨在使学生在学校教育环境中获得、促进其迁移并进一步促进其全面发展。这种课程观突破了课堂教学中课程的局限，将范围扩展到整个学校教育环境来定义。它突破了以往只注重知识和经验积累的局限，以积累、迁移、促进学生发展等诸多因素为指标。课程分为正式课程和环境课程。所谓正规课程是在教育者的直接参与或指导下完成的，而环境课程则不需要教育者的直接参与。
课程设计的分类和不同定义反映了课程研究的不同取向。对课程设计的不同定义，大致可以分为两类:一类是技术导向的，如Pratt认为课程设计是课程工作者所从事的一切活动，其中包含了他对实现课程目标所需的因素、技术和程序进行构思、规划和选择的缜密思考过程(黄，1991，85页)；另一种是理性主义取向。例如，有学者认为，课程设计是指教育科研机构的专家、学者进行的课程研究和制定课程学习计划，服务于决策部门，制定教育教学的目标和任务，确定选材范围和教学科目，编写教材，属于课程设计活动(白，1996，227页)。
最近关于课程设计的研究成果试图整合这两种观点。比如《简明国际教育百科全书》对课程设计的定义是？课程设计是指制定一门课程的组织形式和结构。？并指出？这取决于两个不同层次的课程决策。广义层面包括基本价值选择，具体层面包括技术安排和课程要素实施。？其中，所谓广义层面大致相当于理性主义课程设计取向的定义，具体层面则相当于技术主义课程设计的定义。但也有学者认为，除了这两个层面的课程设计，还有一个更微观的层面的课程设计，不同层面的课程设计应该受到不同因素的影响。
以主题为中心
这种课程设计的共同点是以内容作为课程横向和纵向结构的基础，而其他课程组成部分(目的、目标、学习活动等。)对课程的组织影响不大。在这一类课程设计中，三个具体的例子是课题设计、课题设计和大规模设计。
一、主题设计
学科设计强调将课程组织成许多学科，每个学科有意识地阐述一个专门的、同质的知识体系。学科可以是研究中的分工，如物理、化学、历史、文学、哲学等。此外，还包括一些实用领域，如家政、打字、汽车机械等。
赞成学科设计的人认为，让学生熟悉文化遗产的元素是最系统有效的组织形式。通过学习一个有组织的主题系统，学生可以有效而经济地建立自己的知识体系。当然，这个论点的基本假设是:主体的内在本质？逻辑？符合学生学习科目的心理过程；为了在未来的生活中使用，这样的组织使得存储和检索主题变得容易。
当然，这种设计也遭到了批评。有人认为这种设计的本质倾向于分裂知识，从而分裂学生的理解，脱离了现实世界所关心的内容和发生的时间，未能适当考虑学生的需求、兴趣和经验，课程安排对学习和使用无效。
二、主题设计
学科设计出现在二战之后。和学科课程一样，学科设计是基于内容的内部组织形式。然而，它们之间有重要的区别。学科设计对于确立一门学科是什么的原则并不明显，在数学、家政、驾驶培训等很多领域都可以接受。主题？学科设计将知识体系确立为一门学科。
学科设计的倡导者将对知识学科的完全熟悉作为教育的基础，但他们强调理解学科的要素，而不是像学科设计那样拥有材料和信息，并鼓励学生阐明学科的基本逻辑或结构，即学科的关键概念、观点和原则之间的关系，并了解学科独特的探究方法。另外，题目设计的讲解过程和记忆特点是为了在题目设计中学习？发现方法？相反，学生可以按照自己的速度找到结论。
赞成学科设计的基本论点本质上是学科设计的论点，即它是传递文化遗产的最系统、最有效的组织形式，也是保存人类知识完整性的唯一组织形式。此外，它以合理的方式为学生提供主题，不是一套需要记忆和必要时回忆的事实和原理，而是源于学生自身活动和思考的概念、关系和理性过程。
这个设计也受到了很多批评。例如，它为学生提供了一个破碎的课程，但没有提供整合知识的手段；没有讨论学校教育与生活的关系，没有充分考虑学生的兴趣和经历。虽然它在许多方面改进了学科设计中的人工线性逻辑，但它坚持以学科结构为组织原则，而忽略了心理学研究已经表明存在的各种学习方法。
第三，大规模设计
它是以主题为中心的设计的变体，最早出现在20世纪20年代。大类设计强调将两个以上相关学科合并为一个大类课程，以克服学科课程形式破碎、框架固定的弊端。比如小学的读、写、拼、说、写合并为语言艺术，中学的物理、化学、生物、天文、地质合并为普通科学。大尺度设计也有它的缺陷，因为它只给学生提供各科零散的信息，所以缺乏深度，培养肤浅；某种程度上也是断裂的，本质上脱离实际，无法培养学生的经验和兴趣，无法恰当解释学习者的心理结构；大规模设计倾向于强调内容覆盖和信息获取，很少提供实现认知或情感过程目标的机会，虽然在这些方面优于学科课程。